La dyslexie est italien est un phénomène assez récemment reconnu, en effet elle est étudiée depuis les années ’60 (Stella, 2004a). Grâce à la haute régularité de CGP, l’orthographe de l’italien est une des langues écrites les plus faciles à apprendre (Stella, 2004a). Vu cette régularité, la prévalence de dyslexie en italien est faible. Selon un étude de Faglioni, Gatti, Paganoni et Robutti (1967 ; cité par Cassini, Ciampalini & Lis, 1984) l’incidence de la dyslexie en Italie correspond à 1,34. Les auteurs expliquent cette incidence faible car l’orthographe italienne ne présente pas des irrégularités entre le langage écrit et le langage oral. Selon des études plus récentes, l’incidence de la dyslexie en italien correspond entre 2-2.5% (Stella 2004a), et 4-5% (De Grandis, 2006).
Dans la littérature (Sartori & Job, 1983 ; Job, Sartori, Masterton & Coltheart, 1983), les deux types de dyslexies développementales (phonologique et de surface) ont été mises en
évidence dans la langue italienne. Il y a en effet certains cas cliniques dans laquelle la voie sublexicale est altérée, dont la dyslexie phonologique prévaut, et d’autres situations dans laquelle la voie lexicale est atteinte dont la dyslexie de surface est présente.
Dyslexie phonologique
Selon un étude de Sartori et Job (1983), la dyslexie phonologique peut exister dans une langue transparente comme l’italien, où la procédure sublexicale et altérée. Ces auteurs ont démontré qu’un garçon italien, Marco, de douze ans avec un QI de 112, présentait un trouble dans la lecture à haut voix de pseudo-mots. En effet, il commettait des erreurs de lexicalisation en lisant ces pseudo-mots qui graphiquement ressemblaient beaucoup aux mots existants. En revanche, la compréhension des mots homophones non homographes était correcte. Les performance en lecture de Marco ont été comparées avec les performances d’un adulte qui avait une dyslexie phonologique acquise. La comparaison montre que les déficits en lecture des PM est moins déficitaire dans la dyslexie du développement par rapport à la dyslexie acquise. Ces résultats montrent que l’enfant présent une dyslexie phonologique car la procédure sublexicale est plus déficitaire par rapport à la procédure lexicale.
Les dyslexiques phonologiques présentent un déficit aussi dans la lecture des mots. A partir de ce résultat, Sartori (1984) déduit que la procédure phonologique est nécessaire pour rendre efficiente la procédure lexicale.
Ianes (2007, cité par un Ianes, Cramerotti & Tait, 2007) a posé des questions à Giacomo Stella pendant un entretien sur la dyslexie. Stella dit que dans les langues avec un système orthographique régulier, il y a une prévalence de la dyslexique phonologiques par rapport à la dyslexie de surface. Les dyslexiques italophones présentent des déficit phonologiques. Cette caractéristique est soulignée aussi chez les adultes qui présentent une dyslexie développementale car d’après des études empiriques, les résultats montrent que ces adultes présentent des difficultés dans la lecture de nouveaux mots, dans lesquelles ils ne peuvent pas se référer au lexique. Ceci indique que le problème persiste au niveau phonologique. De plus, Stella s’est intéressé aux dyslexies présentent dans les systèmes orthographiques non transparents, comme l’anglais, et dans les systèmes orthographiques transparents. Il précise qu’il y a différentes formes de dyslexie surtout au début de l’acquisition de la lecture.
L’hypothèse du déficit du processus phonologique est décrit par Brady et Shankweiler (1991, cité par Ianes & al., 2007). Cette hypothèse postule qu’il y a des difficultés spécifiques dans la représentation, dans le stockage et dans l’accès aux phonèmes du langage chez les enfants
dyslexiques. Ce déficit ne permet pas ou ralentie l’apprentissage de la correspondance grapho-phonémique dans un système alphabétique comme l’italien.
Habilités phonologiques
Selon Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz, et Tola (1988) les enfants italiens présentent des habilités phonologiques déficitaire mais qui sont moins faibles par rapport aux performances des enfants qui parlent l’anglais. Ces résultats sont démontrés aussi par une expérience de Wimmer (1993) qui montre que les enfants de l’Autriche, qui parlent l’allemand, une langue avec un caractère orthographique transparent, apprennent à lire à travers la voie phonologique ce qui montre que les capacités phonologiques ne sont pas altérées car ces habilités permettent d’apprendre à déchiffrer correctement les mots écrits.
Selon Castles et Coltheart, (1993 cité par Judica, De Luca, Spinelli & Zoccolotti, 2002) en anglais en revanche la plupart des enfants dyslexiques présent un déficit phonologique, où la voie phonologique est perturbée. Ce déficit est plus marqué dans cette langue puisque les règles de conversions grapho-phonémique sont très complexes et une lecture indirecte ne permet pas de tout lire correctement. Selon l’étude de Brizzolara et al (2006), une dyslexie en italien, peut se manifester sans des troubles phonologiques. En revanche, dans les langues avec une orthographe opaque (anglais ou français), le trouble phonologique est une des manifestations plus présentes dans la dyslexie (Ramus, Rosen & Dakin, 2003).
Les habilités phonologiques comprennent différentes capacités, à savoir la segmentation phonémique, le contrepèterie, la fluence verbale, l’identification des phonèmes initiaux ou finaux.
Répétition de pseudo-mots
De Bree, et al. (2007) ont fait passer une épreuve de répétition des pseudo-mots à un groupe d’enfants hollandais d’âge préscolaire, qui sont à risque familial de développer une dyslexie dans leur enfance. Le hollandais est une langue avec une orthographe régulière, comme l’italien et l’allemand. Ces enfants présentent une performance déficitaire dans la répétition de pseudo-mots. L’hypothèse qui suit est que à la base de la dyslexie il y a un déficit du processus phonologique (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004 cité par De Bree & al., 2007).
Dyslexie de surface
En italien, il n’existent pas des mots avec une prononciation irrégulière et des mots homophones non homographes ne sont pas présentes, sauf quelques exceptions comme par exemple les mots hanno et anno. Vu que tous les mots en italien peuvent être lus à travers les règles de CGP, un déficit de la procédure lexicale pourrait ne pas se remarquer et donc la dyslexie de surface ne serait pas mise en évidence.
Job et al. (1983) ont illustré la vignette d’un garçon italien, Luigi, de onze ans et demi ayant un QI de 96, qui présentait une dyslexie de surface. Vu qu’en italien il n’existent pas proprement des mot homophones non homographes, les auteurs ont crée un test pour évaluer la compréhension des homophones. En effet certaines séquences « article-apostrophe-mot » ont la même prononciation que quelques mots en italien, par exemple « l’ago » et « lago ».
Ces deux mots distincts sont écrits de manière différente mais leurs prononciation est la même, à savoir /’lago/. Dans ce test il faut compléter correctement une phrase, qui contient une mot homophone non homographe, en choisissant un item entre quatre possibilités. Dans les items, il y a l’item avec la signification correcte, un item avec la signification pour l’autre homophone et deux distracteurs. Les résultats montrent que le garçon présent une difficulté importante dans la compréhension des ces mots homophones. Il choisit au hasard le mot pour compléter la phrase (Sartori, 1984). Ceci nous indique que les informations orthographiques ne sont pas disponibles. Il n’utilise pas le lexique orthographique pour comprendre les mots lus, mais il utilise la CGP pour accéder au lexique phonologique de sortie. Sartori (1984) cite un autre exemple, à savoir qu’en lisant uniquement à travers la procédure phonologique, il n’est pas possible dire que le mot en italien l’itro, correspond à une suite de graphèmes qui n’ont pas de sens, car l’itro est lu /litro/ qui correspond à la forme phonologique d’un mot qui existe dans la langue italienne litro (« litre »).
De plus, Luigi commis plusieurs erreurs en lisant des mots polysyllabiques avec un accent dans une position irrégulière. Par exemple il lit les mots ayant un accent sur l’antépénultième syllabe comme des mots réguliers qui ont l’accent positionnée sur l’avant dernière syllabe.
Une autre caractéristique des dyslexiques de surface italophones correspond aux erreurs phonologiquement corrects dans l’écriture, par exemple le mot la radio (« la radio ») pourrait être écrit l’aradio, ou le mot l’una (« une heure ») pourraît être écrit luna (« lune »).
De plus, Zoccolotti et al. (1999) ont décrit quatre autres cas cliniques dans lesquelles la dyslexie de surface est prédominant par rapport à celle phonologique. Selon ces auteurs le symptôme principal de la dyslexie en italien correspond à un déficit de la rapidité en lecture qui prédomine par rapport à la précision de lecture (nombre d’erreurs).
Selon Wimmer (1993), les enfants qui présentent une dyslexie de surface n’ont pas de difficultés à lire correctement et rapidement les PM, car ils utilisent la voie phonologique.
Cette procédure est utilisée pour lire les mots en reliant les graphèmes à leur phonème correspondant. Ce qui pose problème aux dyslexiques de surface, sont les mots irréguliers ou les mots homophones non homographiques. Les erreurs peuvent se présenter pendant des épreuves crées pour évaluer la compréhension des mot homophones non homographes (Zoccolotti & al., 1999). Ces auteurs clarifient que dans cette tâche il n’y a pas une limite de temps et de conséquence la composante rapidité n’est pas prise en considération. L’analyse phonologique des mots pour les comprendre correctement est insuffisante, il est donc nécessaire et fondamental d’accéder au lexique orthographique de manière directe grâce à la voie lexicale.
Effet de longueur des mots et des pseudomots en lecture
Spinelli, De Luca, Di Filippo, Mancini, Martelli et Zoccolotti (2005) ont démontré dans une étude qu’il y a un effet de longueur des mots, c’est-à-dire que plus le mot est long et plus le dyslexique emploie du temps pour le lire. Le temps de réaction de lecture augmente de manière linéaire avec l’augmentation de la longueur du mot. Ce résultat indique que la lecture est reliée à un décodage séquentiel du mot. Selon une étude de De Luca, Di Pace, Judica, Spinelli et Zoccolotti (1999), les mouvements oculaires des sujets dyslexiques italophones sont élevés, c’est-à-dire qu’il y a beaucoup de saccades oculaires ce qui montre que le mot est analysé en fragments. Plus le mot est long, et plus le nombre et la longueur des fixations oculaires augmentent. Il y a une proportion directe entre rapidité de lecture et longueur des mots. En outre, il y a un nombre élevé des régressions oculaires qui se font pendant la lecture du mot. Cet effet de longueur des mots est présent pour les mots rares ainsi que pour le mots fréquents. Selon les mêmes auteurs, cet effet est lié au fait que l’accès directe au lexique orthographique n’est pas accessible. Pour lire les mots, les dyslexiques de surface doivent utiliser la procédure sublexicale qui est préservée, donc ils doivent appliquer les règles de
CGP (De Luca et al., 1999). Cette hypothèse a été confirmé par une étude de De Luca, Borelli, Judica, Spinelli et Zoccolotti (2002), qui ont démontré que les dyslexiques montrent un effet de longueur pour les mots et pour les PM. Par contre, pour les bon lecteur, l’effet de longueur est présent uniquement pour les PM, car pour les lire, la voie phonologique est nécessaire. En revanche, les bons lecteurs lisent les mots à travers la voie lexicale (accès lexical) où ils élaborent parallèlement tous les graphèmes qu’ils le composent.
Di Filippo, De Luca, Judica, Spinelli et Zoccolotti (2006) se sont intéressés à deux facteurs qui peuvent influencer la lecture dans une langue à orthographe régulière. Il s’agit de la longueur du mot et de la lexicalité (effet selon le type du mot : mot vs pseudo-mot). Les auteurs ont fait passer une épreuve de décision lexicale à un groupe d’enfants dyslexiques et à un groupe de bons lecteurs. Les résultats montrent que les dyslexiques sont plus lents dans la décision lexicale. De plus, il y a une différence importante chez les dyslexiques entre les mots et les PM et entre les mots longs et les mots courts, par rapport au groupe des bons lecteurs.
Avec les scores Z, l’interaction entre groupe et longueur est significative, en revanche l’interaction entre groupe et lexicalité n’est plus significative. Il s’agit d’un effet
« overadditivity » car les dyslexiques ont des réactions plus lentes dans les tâches de décision lexicale. En conclusion, c’est le critère de longueur du mot qui explique les déficits de lecture chez les dyslexiques et il ne dépend pas du critère de lexicalité des mots.
Job et al., (1983) et Zoccolotti et al., (1999) disent que les dyslexiques sont très liés à lecture phonologique. Par exemple dans les tâches qui nécessitent une lecture lexicale (décisions orthographiques, décisions lexicales, discrimination des contrastes homophoniques), les dyslexiques font référence à la stratégie d’assemblage grapho-phonémique, et les performances résultantes sont déficitaires. En revanche pour ce qui concerne les épreuves nécessitant une lecture phonologique (lecture de PM) les dyslexiques ne font pas beaucoup d’erreurs. Seulement dans l’étude de Sartori et Job (1983) il a été démontré qu’il y a un nombre élevé d’erreurs dans la lecture de PM.
De plus, Brizzolara et al. (2006) ont démontré que les dyslexiques ont une performance déficitaire dans la lecture de PM et des mots. La rapidité de lecture est plus déficitaire par rapport à la précision de lecture, d’autant plus pour les mots que pour les PM. C’est-à-dire que les sujets dyslexiques ont une stratégie lexicale de lecture qui est plus déficitaire par rapport à la voie phonologique.
En conclusion, selon Judica et al., 2002 ; Zoccolotti et al., 1999 ; Zoccolotti, De Luca, Di Pace, Gasperini, Judica, Spinelli, 2005, les dyslexiques italophones présentent une difficulté à
développer la voie lexicale, et ils utilisent en prévalence la procédure phonologique pour lire tous les mots.
Erreurs dans la lecture des mots ayant un accent irrégulier Dans la dyslexie de surface dans les langues écrites avec une orthographe transparente, des erreurs de lecture dans le positionnement d’accent peuvent aussi se présenter, c’est-à-dire que les sujets font des erreurs de régularisation de l’accent (Patterson & al., 1985, cité par Zoccolotti & al., 1997 ; Sartori, 1984 ; Spinelli & al., 2005 ; Zoccolotti & al., 1999). En italien, il y a plusieurs mots polysyllabiques et en général l’accent est localisé sur l’avant dernière syllabe (mot « piane »). Ils correspondent à la majorité des mots dans la langue italienne (exemple : càsa (« maison »), piède (« pied »),…). Il y a des fréquentes exceptions où l’accent est positionnée sur la antépénultième syllabe (mot « sdrucciolo »). Par exemple, en italien il y a le mot pàllido (« pâle »), zùcchero (« sucre »),...
Ils n’existent pas des règles pour décider où l’accent doit être positionné. Il faut donc se référer au lexique orthographique pour lire correctement le mot. Les dyslexiques qui utilisent la procédure sublexicale ont tendance à régulariser les accents des mots polysyllabiques, car ils lisent le mot en utilisant les règles de conversion grapho-phonémique et ils ne font pas référence au lexique orthographique. Les dyslexiques de surface lisent donc des mots ayant un accent « sdrucciolo » comme des mots « piane ». Par exemple le mot lettera (« lettre ») sera lu /lette’ra/ au lieu de /le’ttera/.
Dénomination rapide automatisée
Dans une étude de Brizzolara et al. (2006), les auteurs ont démontré que les dyslexiques italophones qui présentaient et ne présentaient pas une histoire de retard du langage orale, ont des résultats très faibles dans les épreuves de dénomination rapide automatisée. Dans cette tâche, les enfants devaient nommer le plus rapidement et correctement possible une série d’images. Tandis que, les déficits phonologiques étaient présents uniquement chez les dyslexiques qui ont eu un retard du langage oral, c’est-à-dire que le retard du langage des enfants influence la performance dans les épreuves phonologiques. Dans une langue ayant une orthographe régulière, le déficit dans l’épreuve de dénomination rapide, est une caractéristique cognitive importante qui décrit la dyslexie développementale. Ce résultat a été démontré aussi par d’autres auteurs (Wolf & Bowers, 1999, cité par Brizzolara & al., 2006) qui disent que le déficit de la dénomination rapide affecte les dyslexiques des langues transparentes ainsi que dans les langues opaques. Brizzolara et al. (2006) mettent en évidence
que les dyslexiques italophones ont une difficulté à développer une procédure lexicale pour lire les mots. Selon Manis, Doi et Bhadha (2000, cité par Brizzolara & al., 2006) il existe un lien entre les difficultés dans la tâche de dénomination rapide automatisée et les difficultés à accéder directement au lexique orthographique. Il existe un lien entre l’épreuve de dénomination rapide et l’accès directe au lexique orthographique.
Wimmer (1993) aussi, affirme que les dyslexiques germanophones ne présentent pas des difficultés au niveau de la conscience phonologique et ainsi qu’au niveau de la mémoire phonologique à court terme, mais le déficit est présent dans des tâches de dénomination rapide d’images. L’accès lexical est une des difficultés cognitives caractérisant la dyslexie.
Pour l’enfant, il est difficile aussi de se rappeler des noms familiers (Reid, 2006).
Déficit de la rapidité de lecture
La dyslexie dans les langues transparentes, comme l’italien et l’allemand se manifeste surtout par un déficit dans la rapidité de lecture (Wimmer, 1993 ; Wimmer & Goswami, 1994 ; Zoccolotti, & al., 1999; Brizzolara & al., 2006). En effet, selon différents études, les dyslexiques italophones présentent un déficit plus important dans la rapidité de lecture par rapport à la précision de cette dernière (Tressoldi, Stella & Faggella, 2001 ; Zoccolotti & al., 1999 ; Stella, Di Blasi, Giorgetti & Savelli, 2003 ; Barca, Burani, Di Filippo & Zoccolotti, 2006). Cette caractéristique a été montrée à travers des épreuves standardisées de la batterie de Sartori et al. (1995) qui évaluent la rapidité et la précision de la lecture des mots et des pseudo-mots.
Wimmer (1993) a décrit la lecture déficitaires des enfants autrichiens: elle est caractérisée aussi plutôt par un déficit de rapidité, que par une présence d’erreurs, c’est-à-dire que la lenteur est plus déficitaire que le nombre d’erreurs. Wimmer (1993) parle de « speed dyslexia » car selon lui la dyslexie les langues transparentes est caractérisée principalement par un déficit de la rapidité de lecture. Wimmer (1993) ne parle plus de dyslexie de surface pour les langues régulières, mais elle est utilisée pour décrire les troubles du langage écrit dans les langues opaques.
Dans les langues avec une structure orthographique régulière, la difficulté principale correspond à un déficit de la rapidité de lecture. Cette caractéristique est associée à une utilisation prédominante de la voie phonologique (Barca et al. 2006). La lecture est lente parce que la procédure lexicale n’est pas utilisée correctement (les sujets ne peuvent pas accéder au lexique orthographique de manière directe). Tandis que c’est la procédure
sublexicale qui est utilisée en général correctement pour identifier les mots, c’est-à-dire que le processus de lecture est séquentiel car la CGP est surtout utilisée lorsque ces enfants dyslexiques lisent (Job & al.,1983 ; Zoccolotti & al., 1997; Zoccolotti & al., 1999).
En conclusion, dans les langues écrites qui ne présentent pas des irrégularités, le symptôme principal de la dyslexie est la lenteur et les erreurs sont rares ou même absents (Wimmer, 1993 ; Zoccolotti & al., 1997). Tandis que dans une langue écrite à caractère opaque (avec une CGP irrégulière comme l’anglais ou le français), le symptôme principal sont les erreurs dans la lecture des pseudo-mots et des mots peu familiers (effet de lexicalité) et pas le déficit de rapidité en lecture. En effet, ce dernier n’est pas souvent évoqué dans la dyslexie des langues opaques (Spinelli & al., 2005). La procédure de lecture qui est plus déficitaire est celle phonologique (Snowling & Rack, 1991 cité par Judica & al., 2002), donc la dyslexie phonologique prévale dans les langues avec un système orthographique irrégulier.
En anglais il y a aussi des dyslexiques de surface mais ils sont moins fréquents (Castles &
Coltheart, 1993 cité par Judica & al., 2002). Les dyslexiques de surface font plusieurs erreurs en lisant les mots irréguliers ou dans des épreuves de décision des homophones, car ils utilisent la conversion grapho-phonémique pour les identifier.
Conclusion
En fonction de la régularité de l’orthographe du langage, différentes formes de dyslexie peuvent se manifester (Zoccolotti & al., 1997). Les symptômes des dyslexies qui se présentent varient aussi selon la régularité de l’orthographe (Sartori, 1984).
Le nombre d’erreurs dans la lecture des mots et des pseudo-mots n’est pas relevant dans les langues avec une orthographe régulière, car la lecture phonologique est généralement
Le nombre d’erreurs dans la lecture des mots et des pseudo-mots n’est pas relevant dans les langues avec une orthographe régulière, car la lecture phonologique est généralement