: Parcours scolaires et performances à Genève

otre première approche comparative des compétences des élèves dans l’ensemble de la Suisse a permis de situer Genève par rapport aux autres cantons. Cela nous a aussi permis de mettre au jour les mécanismes plus généraux de production des inégalités scolaires par l’analyse des effets de ségrégation dans certaines filières et certains établissements. C’est donc armés de ces résultats que nous pouvons changer de focale pour comprendre la façon dont cheminent les élèves dans le système éducatif genevois et les conséquences que cela peut avoir sur leurs compétences.

L’approche privilégiée dans ce chapitre est longitudinale. Cela signifie que nous avons retrouvé les élèves qui ont passé les épreuves Pisa en 2003 et en 2006 lorsqu’ils sont entrés au cycle d’orientation (7^ème). Nous pouvons ainsi savoir dans quelle filière ils ont été scolarisés, dans quels établissements, dans quelles classes. Nous pouvons aussi reconstituer leur parcours. Sont-ils restés dans la même filière ? Ont-ils changé de voie ? Quels sont les effets en termes de compétences de cette stabilité ou de ce changement ? Outre ces dimensions proprement institutionnelles, nous disposons d’autres informations sur ces élèves. Ils sont 1654 à avoir passé en 2003 les épreuves Pisa et à avoir été retrouvés dans la base de données du SRED (quinze élèves n’ont pu être retrouvés). Pour 2006, le nombre d’élèves est de 1782 et il n’y a pas d’élèves manquants. Parmi les informations prévues à l’origine de la recherche et dont nous ne disposons pas, il y a les scores aux épreuves communes passées à la fin du primaire (en 6^ème). Pour des raisons institutionnelles, nous n’avons pu disposer de cette information, pourtant cruciale pour analyser les effets des systèmes éducatifs. Il est en effet important de connaître le niveau relatif de chaque élève en début de cursus, de façon à rendre compte de sa progression en fonction de sa filière, de sa classe et de ses caractéristiques personnelles. En l’absence de cette information, notre approche sera plus descriptive qu’explicative, au sens où il est certainement plus difficile d’établir des causalités, entre par exemple la filière fréquentée durant la scolarité et le score obtenu aux tests Pisa en 9^ème, en l’absence d’une information fiable sur le niveau de départ des élèves²⁴. Toutefois, les informations en notre possession permettent de dresser un portrait fidèle, et nous l’espérons saisissant, de la scolarité

24 Pour un aperçu plus général sur le parcours scolaire des élèves, voir les tables de scolarité (Tableaux A6 et A7) en annexe.

N

secondaire à Genève. Notamment nous parvenons à contourner partiellement le problème de l’absence d’épreuves communes en fin de primaire en mettant à profit une particularité du système éducatif genevois issu de son histoire. Il coexiste en effet à Genève deux « sous-systèmes » : l’un est composé de filières hiérarchisées et étanches, l’autre consiste en un système unifié dans lequel les élèves sont rassemblés dans des classes hétérogènes.

L’affectation des élèves à l’un ou l’autre sous-système à l’entrée dans le secondaire ne dépend de rien d’autre que de son quartier d’habitation. Mais l’intérêt de cette coexistence réside surtout dans le fait que les publics scolaires de ces deux sous-systèmes sont très proches en termes socio-économiques, migratoires et d’âge. Ce qui crée pour le sociologue de l’éducation, une situation quasi expérimentale, qui permettra de comparer les effets de chaque système sur les acquisitions des élèves.

Ainsi, au-delà de la dimension descriptive, notre questionnement concerne la nature des parcours scolaires et leurs conséquences sur les compétences. Un des moyens de mettre en perspective cette relation est aussi de comparer les deux cohortes : celle de 2003 (c’est-à-dire les élèves qui ont passé les épreuves Pisa en 2003, ils étaient alors en 9^ème durant l’année scolaire 2002-2003, et étaient entrés pour la plupart au cycle en 2000-2001) et celle de 2006. Quelles évolutions observe-t-on, en termes de scores bien entendu, mais aussi en termes de composition des différents publics de chaque filière ? Par exemple, il est pertinent de se demander, même si l’écart temporel entre les deux cohortes est faible, si la distance sociale entre les élèves des différentes filières genevoises s’est accentuée ou au contraire s’est amenuisée. Qu’en est-il aussi du point de vue des migrants, ou des élèves redoublants, etc. ? Le même raisonnement peut être tenu à propos des établissements et des classes : comment la ségrégation scolaire et sociale a-t-elle évolué et dans quel sens ? Quelles en sont les conséquences en termes d’écart de compétences ?

Toutes ces questions sont examinées ici en cinq sections. Nous décrirons d’abord les compétences des élèves à Genève en 2003 et en 2006 en fonction de leurs caractéristiques personnelles et leur contexte de scolarisation (la filière, l’établissement, leurs parcours).

Cette première lecture nous conduira à examiner (section 2) de plus près l’effet des contextes éducatifs sur les performances, notamment du point de vue de la polarisation académique et sociale des filières et des établissements. Cette analyse sera poursuivie par une approche ceterit paribus (section 3) mesurant l’effet net de chaque variable sur la définition des scores Pisa. Ensuite, la section 4 traitera d’une comparaison des sous-systèmes avec filières et sans filière, dans la perspective d’étudier les effets de ces deux formes de regroupement des élèves. Enfin, la cinquième section propose une approche plus

générale des effets de contexte en éducation à partir des effets établissement sur la cohorte 2003.

1. Les compétences des élèves à Genève : évolutions et permanences

Comparons d’abord les scores des élèves pour 2003 et 2006 dans les trois domaines de compétence mesurés par les enquêtes Pisa. Les scores moyens ne varient pas d’une cohorte à l’autre, cette stabilité ne doit pas étonner dès lors que les moyennes ne peuvent évoluer que très faiblement dans un espace temporel de seulement trois années. Avec une moyenne de 508 en 2003 et 506 en 2006, les scores en mathématiques des élèves genevois se situent, compte tenu de leur âge moyen, dans la moyenne de la Suisse. Les performances sont pourtant plus faibles pour les sciences (488 et 490) et surtout la lecture (483 et 486). Si l’on compare ces scores avec la moyenne de la Suisse, on observe le même phénomène que celui décrit et analysé au chapitre 1 pour les mathématiques: des compétences plus faibles pour les élèves genevois qui peuvent s’expliquer en partie par la jeunesse relative des élèves de ce canton en classe de 9^ème. L’écart d’âge est d’environ une année avec les cantons alémaniques et de 6 mois par rapport à la moyenne suisse²⁵.

La lecture du tableau 2.1 montre aussi une forte stabilité des scores en fonction des caractéristiques des élèves. Les filles ont toujours des scores significativement inférieurs à ceux des garçons en mathématiques et des scores supérieurs en lecture. Pour les sciences, l’écart est moins marqué, mais reste au bénéfice des garçons en 2003 comme en 2006.

Sans aucune surprise non plus, l’âge scolaire et le niveau socioéconomique définissent des inégalités notables en termes de compétences, et ceci de façon constante en 2006 par rapport à 2003, sauf peut-être pour les élèves en retard qui voient leurs scores nettement augmenter entre les deux enquêtes. Ils gagnent entre 10 et 15 points entre 2003 et 2006, ce qui est loin d’être négligeable. Du côté de l’index socioéconomique, on observe que les élèves du quatrième quartile, c’est-à-dire les plus favorisés, ont des scores en mathématiques et en sciences qui chutent de 10 points environ entre les deux dates. Ces évolutions ne doivent pourtant pas faire oublier l’essentiel des résultats consignés au tableau 2.1 : les différences de scores entre 2003 et 2006 restent ténues et montrent un paysage éducatif assez constant, notamment lorsqu’on compare les élèves en fonction de leurs caractéristiques personnelles. Lorsqu’il s’agit de comparer les modes de regroupement des élèves, et notamment les filières, on peut noter quelques évolutions intéressantes.

25 Voir à ce propos le tableau 1.3 au chapitre 1

TABLEAU 2.1 : Les compétences des élèves à Genève en fonction de quelques caractéristiques

PISA 2003 PISA 2006

MATH LECTURE SCIENCES MATH LECTURE SCIENCES

Sexe

Garçons 518 466 496 516 476 497

Filles 498 500 481 496 495 482

Age scolaire

Avance 531 503 509 529 504 512

A l’heure 510 485 492 506 488 491

Retard 441 423 420 452 433 435

Escs

1^er quartile 475 449 445 472 450 447

2^è 491 468 468 497 480 481

3^è 516 499 502 518 498 505

4^è quartile 552 520 543 542 520 530

Migration

Natifs 528 502 513 530 509 518

2^ème G 494 471 470 490 469 468

1^er G 479 452 433 463 446 442

Filière

A 537 511 520 535 516 524

B/C 433 410 405 442 421 421

H 501 478 483 501 478 478

Parcours

Tjs en A 540 514 524 539 519 528

Tjs en B/C 419 398 390 437 414 413

Tjs en H 505 483 487 507 483 484

Vers A 512 492 494 488 474 466

Vers BC 451 425 424 449 430 432

Autres 507 514 524 489 464 461

Ensemble 508 483 488 506 486 490

ENCADRE 2.1 : Construction de la variable « Parcours scolaire »

La variable de parcours scolaire rend compte du cheminement des élèves de l’année scolaire 2000-2001 à l’année 2002-2003. Celle-ci comprend 6 modalités :

-Toujours en A : concerne les élèves scolarisés en filière A en 2000 et qui le sont toujours en 2003

-Toujours en BC : idem pour la filière BC -Toujours en H : idem pour la filière H

-Mobile vers BC : élèves scolarisés en 2000 soit à l’école primaire soit en filière en A, H ou autre (insertion, accueil…) et qui sont en filière BC en 2002

-Mobile vers A : élèves scolarisés en 2000 soit à l’école primaire soit en filière BC, H ou autre et qui sont en filière BC en 2002

-Autres parcours : concerne les élèves qui ont été orientés entre 2000 et 2002 (ou qui y ont toujours été) en enseignement spécialisé, en classe d’accueil ou d’insertion, en préapprentissage etc.

Pour les élèves absents en 2000 du système scolaire genevois et qui y sont entrés dans le courant de l’année, le parcours scolaire considéré débute à la date d’entrée à Genève (cela concerne 58 élèves).

On ne peut réellement parler de parcours ascendant ou descendant, cependant il est évident que les élèves scolarisés en filière A et qui ont été réorientés en BC entre 2000 et 2002 ont vécu un déclassement scolaire, contrairement aux élèves qui ont été mobile vers les filières A, tout ceci ayant très probablement un effet sur leurs compétences scolaires.

Les parcours de mobilité vers les filières H ne peuvent pas être considérés de la même façon dans la mesure où l’inscription dans l’établissement dépend davantage d’une question de sectorisation.

Lorsqu’on compare les scores des élèves en fonction de la filière et de l’année d’enquête pour les trois domaines de compétence, on observe une évolution non négligeable pour les élèves de la filière B/C dont les scores en 2006 sont plus élevés qu’en 2003, et ceci pour les mathématiques, la lecture et surtout les sciences (Graphique 2.1). Leurs scores restent faibles par rapport aux élèves des deux autres filières, mais la progression est réelle entre les deux dates puisque l’écart est de près de 20 points pour les sciences par exemple.

Cette évolution peut être le fruit de plusieurs phénomènes, que l’on ne peut pour l’instant

qu’évoquer en tant qu’hypothèses interprétatives. Il peut s’agir en effet soit d’une transformation du public de ces filières (socialement moins défavorisés, ou moins souvent en retard en fin de primaire par exemple). Mais il peut aussi s’agir d’un gain « d’efficacité » lié à l’enseignement lui-même ou à la mise en place de nouveaux dispositifs pédagogiques.

GRAPHIQUE 2.1 : Scores des élèves en fonction de la filière en 2003 et 2006

Quoi qu’il en soit, la comparaison des deux cohortes permet d’identifier les facteurs les plus explicatifs des inégalités scolaires. Ils sont identiques pour les deux cohortes : en 2003 comme en 2006 on retrouve, par ordre d’importance : le parcours scolaire, la filière et l’origine socioéconomique de l’élève²⁶. Toutefois ces trois variables n’ont pas le même statut.

Les deux premières peuvent être définies comme des variables « institutionnelles », au sens où le parcours des élèves dans le système éducatif genevois et leur filière d’appartenance dépendent des politiques éducatives conduites dans le canton. Il est certain que dans un contexte institutionnel plus filiarisé (à Zurich par exemple) ou moins filiarisé (le Jura ou le Tessin) les parcours de ces élèves eurent été bien différents. Pour l’effet de l’index socioéconomique, la question est tout autre puisqu’elle concerne le lien, étudié en détail au chapitre 1, entre la nature du système genevois et l’ampleur des inégalités sociales à l’école.

Il est donc utile de décrire ce lien et de tenter de comprendre comment, dans le cas

26 Les coefficients de détermination (R² et pseudos R²) sont constants pour les trois domaines de compétence et les deux cohortes. Pour les parcours, le pseudo R² est de 0,25. Il est de 0,24 pour la filière et de 0,12 pour l’index socioéconomique.

380 400 420 440 460 480 500 520 540

Mathématiques Lecture Sciences

2006

2003

Fili¸re "A"

Fili¸re "H"

Fili¸re "B/C"

2003

2006

2003

spécifique de Genève, ces inégalités se construisent en relation avec les cursus éducatifs.

Pour cela, et compte tenu des informations en notre possession, nous proposons d’analyser les effets des filières et leur évolution entre les deux cohortes.

2. La polarisation académique et sociale des filières et des établissements

Dans notre analyse du chapitre 1, nous avons montré que séparer les élèves en fonction de leur niveau scolaire dès le début du secondaire revient aussi à les séparer en fonction de leur origine sociale. Cette situation n’est certes pas propre à la Suisse ou à Genève. Tous les travaux sur la question (Gamoran & Mare, 1989 ; Kerkoff, 1986) montrent que cette situation est en grande partie le résultat de la relation forte au niveau individuel, du milieu socioéconomique et des performances scolaires des élèves. De ce fait, il existe un lien constant entre ségrégation académique et ségrégation sociale des élèves dans les différentes filières du secondaire 1. Toutefois, et c’est l’apport de notre approche sur les comparaisons cantonales, cette ségrégation sociale des élèves est d’une ampleur variable selon le système éducatif qui prévaut dans tel ou tel canton. Qu’en est-il de façon précise à Genève ?

La répartition des élèves genevois en 9^ème dans les différentes filières et les différents parcours n’est pas uniforme. C’est la filière « A » qui rassemble la grande majorité des élèves avec 59.1% d’entre eux en 2003 et 56.6% en 2006. La filière « H » ne représente que 17 % et la filière « B/C » entre 22 et 25% selon l’année. Comme signalé au chapitre 1, il ressort de cette analyse que la plupart des élèves à Genève sont soit dans une filière gymnasiale soit dans un système sans filière. Moins d’un quart se trouve dans une filière à exigences restreintes²⁷.

27 Voir les tables de scolarités en annexe (tableaux A6 et A7).

TABLEAU 2.2 : Proportion d’élèves genevois dans chaque parcours et chaque filière représentent plus de la moitié des effectifs (52% environ). Les parcours de mobilité, soit vers A, soit vers B/C sont loin d’être négligeables, montrant les passerelles qui existent entre les différentes filières: les mobiles vers « B/C » sont nettement les plus nombreux, environ 10%

des élèves passent dans cette filière au cours de leur cursus au cycle. Plus rares sont les passages vers « A » (SRED, 2009), notamment en 2006 avec seulement 4% des élèves qui sont dans ce cas. Pour les parcours vers la filière « H », il s’agit moins d’un parcours proprement scolaire que d’un parcours résidentiel. En effet, les établissements proposant ce système étant sectorisés, il ne s’agit que d’élèves qui déménagent entre leur entrée au cycle et la 9^ème.

Quid de la nature du public de chaque filière ? On peut voir (Tableau 2.3) que l’index socioéconomique des élèves varie fortement. Les élèves de la filière « à exigences élevées » ont un index socioéconomique moyen de 0,45 en 2003 (ce qui correspond à près d’un demi écart-type). Il est à peine plus élevé en 2006, avec 0,51. Les élèves de la filière moins exigeante (B/C) ont quant à eux un niveau socioéconomique beaucoup plus faible avec -0,29 (-0,21 en 2006), la filière hétérogène se place de ce point de vue dans une situation médiane, avec un index moyen de 0,24. Que nous disent ces chiffres ? Simplement qu’à Genève, comme ailleurs, l’orientation basée sur des critères académiques - aussi

« méritocratiques » soient-ils - produit simultanément des orientations basées sur des critères socioéconomiques et renforce ainsi potentiellement les inégalités liées à la naissance. Cette imbrication du « mérite » d’une part et des conditions d’existence de l’autre est au fondement de la complexité du débat qui oppose les tenants d’une orientation à la fois précoce et raisonnée, et les tenants d’un système unifié jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire. Nous avons d’ores et déjà apporté des éléments empiriques et théoriques à ce débat dans le chapitre 1, mais pour aller plus loin dans le cas spécifique de Genève, nous proposerons plus bas une comparaison systématique entre les deux sous-systèmes coexistant à Genève : l’un étant « à filière » (« A » et « B/C »), l’autre « sans filière » (« H »).

Nous verrons que cette comparaison est instructive et apporte des éléments nouveau au désormais vieux débat sur l’opportunité des filières d’enseignement dans le secondaire 1.

De façon plus surprenante, on peut observer ensuite que les filières sont en quelque sorte « sexuées », au sens où le sex-ratio - mesuré ici par la proportion de garçons dans chaque filière - est très déséquilibré, avec une nette sur-représentation des garçons dans la filière « B/C », qui scolarise 55% de garçons en 2003 alors qu’ils ne représentent que 48,5%

de l’ensemble des élèves de l’échantillon. Pour 2006, le même phénomène s’observe : la filière la moins exigeante scolarise près de 57% de garçons. Cette inégalité de genre, au détriment des garçons, peut s’expliquer de diverses façons. D’abord, d’un point de vue général, la réussite scolaire des garçons dans le primaire et le secondaire 1 est plus faible que celle des filles, et ceci dans tous les pays (Baudelot & Establet, 1990 ; 2001). Dès lors qu’aucun obstacle institutionnel n’existe pour limiter la scolarité des filles, elles surpassent les garçons en redoublant moins souvent, obtenant de meilleures notes et réussissant plus souvent leurs examens et concours. Cela permet probablement d’expliquer leur sous-représentation dans les filières les moins exigeantes à Genève. Ensuite, une explication complémentaire peut être trouvée dans les comportements scolaires des filles et des garçons (Felouzis, 1993) dont la relation avec les attentes comportementales de l’école et des maîtres est très contrastée. Par l’intermédiaire d’une socialisation différenciée en fonction du sexe, les garçons intègrent avec plus de difficultés les attentes de l’école en termes de discipline, de travail scolaire et de comportement en classe, ce qui les pénalise fortement en termes de perception de leurs compétences par les enseignants eux-mêmes et, in fine, du point de vue de leur orientation en fin de cycle primaire.

En termes de compétences, les écarts moyens entre la filière « A » et « B/C » sont considérables. En 2003, ils sont de 104 points en mathématiques, 101 en lecture et 115 en sciences. Ces écarts sont légèrement plus faibles pour la cohorte 2006, mais restent dans le même ordre de grandeur (respectivement 93, 95 et 104 pour chacune des matières). Pour

donner un ordre d’idée, cet écart est égal à un écart type (100 pour une moyenne de 500), ce qui est considérable. Toute la question, en l’absence de données sur le niveau de départ des élèves en fin de cycle primaire, est de savoir à quoi sont dues ces différences. Sont-elles le simple fruit du niveau de départ des élèves en fin de primaire ? Sont-elles le fait des filières elles-mêmes qui n’offrent pas le même enseignement aux élèves, ce qui ne peut qu’accroître les inégalités de compétences ? La vérité est probablement entre les deux : sans créer toutes les inégalités entre élèves, les filières les accentuent sans doute.

76 La même incertitude persiste quant aux parcours des élèves et leurs effets sur leur niveau de compétence, même si la relation entre ces deux variables paraît plus claire. Il ressort en effet du tableau 2.3 (page précédente) que le temps passé dans une filière donnée a des effets sur le niveau de compétences : les élèves dont l’ensemble du parcours s’est effectué dans la filière « A » ont des scores supérieurs à ceux qui ont rejoint cette filière en cours de cursus (par exemple en 2003 en mathématiques, 540 pour les premiers et 512 pour les seconds). À l’inverse, ceux qui restent tout leur cursus secondaire en B/C ont aussi

Dans le document L'enseignement secondaire au risque des enquêtes Pisa Suisse. Parcours scolaires, performances et orientation à Genève (Page 66-95)