es parcours scolaires des élèves et leurs compétences en fin de cycle obligatoire dépendent, nous l’avons vu, de leurs caractéristiques individuelles et sociales et de facteurs contextuels liées, dans le cas spécifique de l’enseignement genevois, aux différentes filières de scolarisation. Toutefois, dans ce troisième chapitre, nous proposons d’inverser l’ordre des causalités et d’utiliser le score Pisa comme variable explicative pour analyser les orientations dans le secondaire 2.
Pour un niveau donné de compétences, quelles sont les probabilités d’être orienté dans telle ou telle voie ? Dans quelle mesure les orientations dépendent-elles respectivement du niveau de compétence des élèves, de leurs caractéristiques personnelles et de leur parcours scolaire dans le secondaire ? Nous avons, grâce à l’enquête TREE, quelques réponses à cette question dans le contexte Suisse (Amos & al, 2003). On sait que les orientations ne dépendent pas seulement des compétences en fin de cycle d’orientation simplement parce que les choix sont guidés, du côté des élèves et de leurs familles, par des considérations plus subjectives telles que les anticipations de l’avenir, les stratégies d’insertion professionnelle, le degré d’investissement dans les études, etc. Autant d’éléments qui varient fortement selon le milieu social et culturel, ainsi que les ressources économiques disponibles dans la famille (Boudon, 1973). Mais d’autres facteurs, plus institutionnels, interviennent dans les processus d’orientation. Dès lors qu’il s’agit de « pronostiquer » la capacité d’un élève à réussir dans une filière donnée, et que ces filières sont hiérarchisées au plan académique comme social, il est fort probable que les facteurs tels que l’origine sociale, le parcours migratoire, le sexe et le parcours scolaire dans le secondaire 1 auront un poids non négligeable dans ces orientations, le niveau de compétence des élèves étant maintenu constant (Duru-Bellat et Mingat, 1996). Ce phénomène n’est en rien étonnant en lui-même car les orientations sont toujours le fruit de jugements individuels et collectifs fondés sur des critères hétérogènes et non entièrement maîtrisables par les acteurs sociaux. Les effets d’attentes et les prophéties auto-réalisées ne s’expriment jamais aussi clairement que dans ces moments clés que constituent les processus d’orientation. De même, du côté des élèves et de leurs familles, la propension au « choix du nécessaire » et à l’anticipation d’un « avenir objectif » pour reprendre les catégories de la sociologie de Pierre Bourdieu (Bourdieu &
Passeron, 1964), jouent un rôle clé dans les destins scolaires des élèves de milieu populaire et renforcent ainsi les inégalités de parcours scolaires.
L
95 Nous savons donc que l’orientation n’est pas uniquement déterminée par les seules qualités académiques des élèves car d’autres facteurs à la fois individuels et contextuels entrent en jeu. Mais il nous reste à définir l’ampleur de ce phénomène à Genève et expliquer dans quelle mesure les parcours scolaires dans le secondaire 2 dépendent non seulement du niveau de performance des élèves, mais aussi de leurs caractéristiques personnelles et de l’environnement dans lequel ils sont scolarisés et en particulier de la filière suivie pendant le cycle d’orientation.
Nous commencerons ce chapitre par une comparaison des orientations vers le post-obligatoires des cohortes 2003 et 2006 de façon à dessiner le cadre général des parcours scolaires des élèves genevois. Nous décrirons ensuite de façon beaucoup plus précise le parcours des élèves de la cohorte 2003 jusqu’à l’obtention de leur diplôme afin de mettre en évidence toute la complexité de ces parcours et les logiques qui les sous-tendent. Nous examinerons en particulier comment les élèves se répartissent en fonction de leur niveau de compétence académique (score Pisa), de leurs caractéristiques individuelles (genre, âge scolaire, origine migratoire et niveau socioéconomique) et de leur contexte de scolarisation en 9ème (leur filière). Ces analyses nous permettront de comprendre le fonctionnement de l’orientation à Genève, et les logiques qui les sous-tendent, en termes d’efficacité et d’équité.
1. Compétences et orientations en fin de 9ème : une comparaison des cohortes 2003 et 2006
Avant d’analyser en détail les parcours post-obligatoires dans le système éducatif genevois, nous allons examiner comment les élèves des cohortes 2003 et 2006 se répartissent dans les différentes voies de formation du secondaire 2, quel est leur niveau de compétence ainsi que leur niveau socioéconomique moyen31. Le tableau 3.1 donne à voir ces orientations en montrant que le collège rassemble la plus grande proportion d’élèves avec plus de 54% des orientations, suivi par les écoles de commerce (autour de 20%), la formation professionnelle et l’école de culture générale (environ 10 % des élèves dans chacune des deux filières) enfin l’enseignement technique avec seulement 4,5 % des effectifs en 2003 (et 2,7 en 2006)32. Mis à part ce dernier cas, la répartition dans les
31 Voir les tableaux A6 et A7 en annexe
32 Les pourcentages ainsi que les scores moyens sont calculés ici en excluant les élèves
« manquants » c’est-à-dire n’étant plus inscrits dans le système éducatif genevois après la 9ème. Ce qui explique les scores légèrement différents en moyenne dans certains cas.
96 différentes filières du secondaire 2 ne change que très peu entre 2003 et 2006. De même, le niveau de compétence initial des élèves reste globalement stable entre les deux cohortes, avec une légère augmentation (+2 points en mathématiques ; +4 points en lecture ; +4 points en sciences) qui ne dépasse pas les erreurs de mesure et donc ne peut être considérée comme significative.
Le score moyen des élèves aux tests Pisa permet d’avoir une première idée du « droit d’entrée » dans les différentes filières du secondaire 2. On trouve en effet des contrastes assez nets entre, d’une part, la formation gymnasiale et l’enseignement technique et d’autre part, les autres filières, dans lesquelles le niveau de compétence moyen des élèves était beaucoup plus faible en classe de 9ème. Quel que soit le domaine testé, qu’il s’agisse des mathématiques, de la lecture ou des sciences, le collège et les écoles d’enseignement technique scolarisent les meilleurs élèves en moyenne. On peut toutefois remarquer que les élèves de l’enseignement technique sortent du cycle d’orientation avec des scores plus élevés en mathématiques que la moyenne (552 en 2003 et 544 en 2006) alors que dans les autres domaines de compétence (lecture et sciences) leurs scores sont significativement plus faibles que ceux de leurs homologues de la filière générale.
En comparant les évolutions entre 2003 et 2006 (tableau 3.1), on observe que les scores Pisa des élèves restent stables dans la plupart des filières, sauf pour les élèves scolarisés en ECG et en formation professionnelle. Dans ces deux cas, le niveau académique augmente fortement dans la plupart des disciplines prises en compte, laissant penser que le niveau d’exigence académique de ces filières a nettement augmenté en trois ans. Ainsi, avec une augmentation de 20 points en mathématiques, 10 points en lecture et 17 points en sciences, les élèves des écoles de culture générale, bien que toujours parmi les plus faibles, ont en 2006 un niveau de compétence comparable aux élèves des écoles de commerce.
97 TABLEAU 3.1 : Orientations dans le secondaire 2, compétences académiques et niveau socioéconomique des élèves des cohortes 2003 et 2006
Collège École de Lire ainsi : 54,3% des élèves de la cohorte 2003 sont orientés vers le collège, leur score PISA est de 546 en mathématiques, 523 en lecture et 533 en sciences. Leur niveau socioéconomique est de 0,59.
La sélection sur des critères académiques n’est pas neutre au plan social. La comparaison du niveau socioéconomique moyen des élèves des différentes filières montre une forte polarisation sociale, au bénéfice de la filière gymnasiale dont les élèves ont en moyenne un niveau socioéconomique de 0,6. Ce chiffre paraît faible, mais il s’agit d’une variable centrée et réduite, ce qui signifie que ces élèves ont un niveau socioéconomique supérieur de 60% d’écart type à la moyenne cantonale, ce qui est considérable. Seuls les élèves de l’enseignement technique sont comparables de ce point de vue, même s’ils n’ont pas un niveau aussi élevé au plan social : 0,23 en 2003 et 0,31 en 2006. De façon symétrique, les autres voies de formation regroupent des élèves plus défavorisés socialement puisque leur SES n’est jamais supérieur à la moyenne cantonale. A l’exception toutefois de la formation professionnelle qui voit le niveau socioéconomique moyen passer de -0,02 à 0,29 entre les deux cohortes, ce qui correspond à un tiers d’écart type. D’une manière générale, ces résultats font surtout ressortir un secondaire 2 fortement polarisé scolairement et socialement. D’abord, le collège et les écoles d’enseignement technique, qui
98 reçoivent environ 60% des élèves, apparaissent comme les filières les plus exigeantes et accueillent un public ayant le niveau scolaire et social le plus élevé. Ensuite, les autres filières de formation scolarisent les 40% d’élèves qui n’ont pas les compétences scolaires pour rejoindre ces deux filières de formation et qui simultanément n’en ont pas le niveau social.
On peut donner une image plus précise de cet enchevêtrement des critères académiques et sociaux dans les processus d’orientation en indiquant la force du lien entre trois variables : les scores Pisa, le niveau socioéconomique des élèves et la filière d’orientation à Pisa+1. Cela donne le tableau 3.2 qui compare les deux cohortes 2003 et 2006.
TABLEAU 3.2 : Corrélation (Eta²) entre la filière suivie à PISA+1 et le niveau de compétences et le niveau socioéconomique des élèves
Cohorte 2003 Cohorte 2006
Score PISA en mathématiques 0.263*** 0.228***
Score PISA en lecture 0.221*** 0.247***
Score PISA en sciences 0.247*** 0.254***
Niveau socioéconomique (SES) 0.129*** 0.102***
*** : significatif à .000
Lire ainsi : Pour la cohorte 2003, la corrélation (Eta²) entre la filière et le score Pisa est de 0,263 Du point de vue du niveau de compétences des élèves, et quel que soit le domaine considéré (mathématiques, lecture ou sciences), le lien est significatif et fort avec les orientations, montrant sans surprise que celles-ci dépendent étroitement du niveau de compétence des élèves. Le niveau socioéconomique est moins fortement lié à la filière d’orientation, mais la relation reste très significative. Du point de vue des compétences académiques, il n’y a pas de différence notable en fonction du domaine, même s’il apparaît que pour chaque année, c’est le domaine le plus exploré qui contribue le plus à expliquer les orientations. Pour la cohorte 2003, c’est le niveau de compétences en mathématiques (.263), pour celle de 2006, c’est le niveau de compétences en sciences (.254). De ce fait, dans la suite de ce rapport, chaque domaine de compétence ne sera pas systématiquement pris en compte dans les analyses. Au vu des résultats de ce tableau, le niveau de compétences en mathématiques sera privilégié car il constitue la variable qui explique le mieux les orientations des élèves de la cohorte 2003.
99 On peut conclure, à la lecture de ce tableau, que les orientations dépendent plus étroitement du niveau académique des élèves que de leur origine sociale et que la polarisation sociale des filières du secondaire 2 est moins marquée en 2006 qu’en 2003 puisque l’Eta² passe de 0,129 à 0,102.
ENCADRE 3.1 : Les procédures d’orientation à Genève
A l’issue de la scolarité obligatoire, les élèves ont la possibilité de s’orienter dans l’une des voies de formations suivante :
-Formation gymnasiale : il s’agit d’une formation générale d’une durée de quatre ans menant au certificat de maturité gymnasiale. Elle permet ensuite d’entrer dans les universités et les écoles polytechniques fédérales.
-Culture générale : cette filière prépare à des formations supérieures dans le domaine de la santé, du social, de la communication-information et des arts appliqués. D’une durée de trois ans, elle débouche sur un diplôme de culture générale.
-Formation professionnelle : cette filière transmet les savoir-faire nécessaires à l’exercice d’une profession. Elle débouche sur une Attestation Fédérale Professionnelle (AFP) ou sur un Certificat Fédéral de Capacité (CFC) qui permet d’entrer dans le monde du travail directement à l’issue de l’apprentissage. D’une durée variable en fonction du métier choisi, cette formation peut s’effectuer en entreprise (voie duale) ou dans une école à plein temps.
Elle offre également la possibilité de réaliser une maturité professionnelle ouvrant l’accès à des formations supérieures. La formation professionnelle est organisée en 7 pôles : arts appliqués, commerce, construction, services et hôtellerie/restauration, nature et environnement, santé et social, technique. Dans ce rapport, deux pôles de formation ont été distingués des autres :
-Commerce : cette filière prépare à des carrières commerciales. D’une durée comprise entre deux et quatre ans, elle mène à une AFP, à un diplôme de commerce (qui est équivalent à un CFC) ou à une maturité professionnelle commerciale
-Enseignement technique : cette filière dispense des formations techniques et scientifiques. D’une durée comprise entre deux et quatre ans, elle débouche sur une AFP, un CFC ou une maturité professionnelle technique.
Depuis 25 ans, la proportion d’élèves continuant des études à l’issue du secondaire 1 a
100 progressé de 70% à plus de 90%. En quelques années, l’enseignement post-obligatoire est passé « d’un ensemble de formation ciblées à un ordre scolaire généralisé » (Rastoldo, & al., 2006).
Ce qui a pour conséquence une plus grande hétérogénéité des compétences scolaires des élèves au sein des filières. Ainsi, le secondaire 2 accueille aussi bien des élèves ayant de bonnes compétences scolaires, que d’autres qui peuvent avoir des difficultés importantes et des projets de formation peu précis. François Rastoldo et al. (2006) indiquent à ce sujet qu’environ 6 élèves sur 10 finissent l’enseignement obligatoire sans difficultés scolaire importantes, ce qui leur permet de prétendre à une orientation dans l’ensemble des filières du secondaire 2. Un élève sur 5 a des compétences scolaires qui lui permettent d’entrer dans les différentes filières du post-obligatoire, à l’exception de celles préparant à une maturité (gymnasiale ou professionnelle). Enfin, un élève sur 6 rencontre des difficultés scolaires si importantes qu’il ne peut entrer directement dans l’une des filières de formation du secondaire 2.
Dans le système éducatif genevois, les orientations reposent essentiellement sur le niveau scolaire des élèves à la fin de la 9ème année. Afin d’évaluer dans quelle filière de formation post-obligatoire ils peuvent être orientés, les critères suivant sont prise en compte : la filière suivie en 9ème (A ou BC), le groupe de niveau en mathématiques et en allemand (fort ou normal), la promotion ou non à l’issue de la 9ème et, pour les élèves du regroupement BC, la moyenne générale annuelle. Les autres critères tels que les résultats scolaires antérieurs à la 9ème, les demandes parentales, l’attitude et le comportement n’interviennent que de façon marginale, notamment lorsque des demandes de dérogations et des admissions sous condition sont formulées.
Les différentes voies de formation du secondaire 2 sont donc inégalement accessibles et les choix d’orientations sont plus limités pour certains élèves que pour d’autres :
-Les élèves promus des regroupements A, ainsi que les élèves promus des regroupements BC avec un niveau fort en allemand et en mathématiques et une moyenne générale supérieure à 4,5 ont accès à toutes les voies de formation.
-Les élèves promus des regroupements BC :
-avec un niveau fort en allemand et en mathématiques et une moyenne générale inférieure à 4,5
-avec un niveau normal en mathématiques ou en allemand
-avec un niveau normal en mathématiques et en allemand et ayant une moyenne supérieure à 4,8
peuvent être admis dans toutes les filières de formation à l’exception de celles menant à une maturité (gymnasiale ou professionnelle).
101 -Les élèves promus des regroupements BC avec un niveau normal en mathématiques et en allemand et ayant un moyenne inférieure à 4,8, ainsi que les élèves non promus peuvent être admis sous conditions ou sont dirigés vers des classes préparatoires.
Les différences entre 2003 et 2006, nous l’avons vu, sont dans l’ensemble très faibles, qu’il s’agisse de la répartition des effectifs ou du niveau scolaire et social des élèves, ce qui n’a rien d’étonnant entre des dates si proches. Compte tenu du peu de changement entre ces deux années, les analyses plus détaillées du parcours des élèves dans le secondaire 2 seront effectuées uniquement sur la cohorte 2003 que nous pouvons suivre jusqu’à leur cinquième année dans le secondaire 2 (soit l’année 2007-2008), ce que nos données ne permettent pas pour la cohorte 2006.
2. Le cheminement de la cohorte 2003 dans le secondaire 2
Au-delà des grandes tendances qui caractérisent les orientations dans le secondaire 2, il est utile de questionner, sur une base empirique solide, le cheminement des élèves en déterminant comment ceux-ci se répartissent et se réorientent dans les différentes filières de formation tout au long de leur parcours jusqu’à l’obtention de leur diplôme. Nous questionnerons leurs orientations en fonction de leurs caractéristiques personnelles (niveau de compétences initial ; niveau socioéconomique ; genre ; âge scolaire ; statut migratoire) et du contexte dans lequel ils sont scolarisés (filière suivie en 9ème). Des compétences académiques et caractéristiques individuelles et contextuelles, lesquelles ont le poids le plus important pour rendre compte de ces parcours ? Comment se construisent les réorientations en cours de cursus et quelles logiques – individuelles et institutionnelles – peut-on voir à l’œuvre dans ces processus ?
Les effectifs par année et par filière
Dans un premier temps, intéressons nous au cheminement de la cohorte 2003 dans les différentes filières du secondaire 2, cinq ans après leur orientation.
Au niveau des effectifs globaux, le nombre d’élèves présents dans notre échantillon diminue régulièrement. Sur 100 élèves ayant passé PISA 2003 (année scolaire 2002-2003), seuls 40 sont encore inscrits dans le secondaire 2 cinq ans après, en 2007. Les raisons de cette baisse d’effectifs sont diverses et dépendent en grande partie du niveau auquel elle survient. Le graphique 3.1 donne un vision plus nette de la décroissance des effectifs après
102 chaque année, en montrant qu’au collège ils baissent régulièrement jusqu’en 2006 puis s’effondrent en 2007, alors qu’en formation professionnelle ils s’étoffent de façon significative.
TABLEAU 3.3 : Répartition des effectifs de la cohorte 2003 entre Pisa+1 et Pisa+5
Année Collège Formation professionnelle. Cela représente respectivement 49,5% et 9,3% des effectifs totaux.
En 2003, près de la moitié des élèves de notre échantillon suivent une filière gymnasiale (49,5% de l’ensemble de la cohorte33), 19,5% sont dans une école de commerce, 9,3% sont en formation professionnelle, 8,7% sont en école de culture générale et 4,1% sont dans une école d’enseignement technique. Ces effectifs se rapprochent de ceux mis en avant par le SRED sur l’ensemble de la population (Le Roy-Zen Ruffinen &
Jaunin, 2005) et permettent de souligner la spécificité de Genève qui se démarque des autres cantons par un taux d’orientation au Collège très élevé et une orientation en formation professionnelle plutôt faible. Si l’on examine la situation deux ans après le début du secondaire 2 (2005), on remarque une diminution du nombre d’élèves inscrits au collège, dans des écoles de commerce et en enseignement technique (respectivement 11,3% , 6,8%
et 1,8% d’élèves en moins), tandis que les effectifs en formation professionnelle et en ECG augmentent (respectivement 11,9% et 2,6% d’élèves en plus).
33 Le tableau 3.1 donne le chiffre de 54,3 % car il ne considère que les élèves inscrits dans le secondaire 2, à l’exclusion des « disparus » de la base de données.
103 GRAPHIQUE 3.1 : Répartition des effectifs des filières du secondaire 2 à Genève de 2003 à 2007
Notre échantillon indique qu’à PISA+1 (2003), 9% des élèves ayant passé PISA ne sont pas scolarisés dans une des cinq filières du secondaire 2 à Genève. Des chiffres qui différent fortement avec ceux de l’enquête TREE au niveau suisse. Elle montre qu’un peu plus des trois-quarts des élèves ayant passé PISA 2000 accèdent directement à une formation post-obligatoire du secondaire 2 (Meyer, 2004). Pour Genève, l’étude de Rastoldo et ses collègues (2006) indique qu’en 2003 environ 11% des élèves ayant fini le cycle d’orientation se dirigent vers des structures d’insertion et que 10% ont un « autre parcours » (redoublement, un départ vers le privé ou une cessation définitive ou temporaire de la formation). L’écart entre nos chiffres (9%) et ceux qui viennent d’être évoqués (21%) peut s’expliquer par le fait que les bases de données empiriques ne sont pas les mêmes.
En effet, PISA n’interroge pas les élèves des classes « spéciales ». Selon les critères PISA, les élèves handicapés fonctionnels, ceux souffrant d’un retard mental mais aptes à
En effet, PISA n’interroge pas les élèves des classes « spéciales ». Selon les critères PISA, les élèves handicapés fonctionnels, ceux souffrant d’un retard mental mais aptes à