Decorrendo das considerações anteriores e dada a multiplicidade e muitas vezes ambiguidade de pressupostos epistemológicos e metodológicos, cabe ao investigador adotar os que lhe parecem mais adequados “aos objetivos da investigação, em função do tipo de resultados esperados, do tipo de análises que [pretende] efetuar” (Albarello, 1997:50), enfim, conforme a natureza das questões-problema formuladas e o próprio contexto em que decorre o estudo. No caso em presença, tendo em vista o estudo do
17 “Começo, regra geral, as minhas lições sobre Método Científico dizendo aos meus alunos que o método científico não existe [...]. Então, […] apresso-me a começar o meu discurso, e ficamos ocupadíssimos, pois um ano mal chega para roçar a superfície mesmo de um assunto inexistente” (Popper, 1987).
ensino e aprendizagem no contexto de um Território Educativo de Intervenção Prioritária e tomando como sujeito de investigação uma turma do 7º ano, propusemo- nos estudar se, numa escola que integra um TEIP, as estratégias utilizadas em sala de aula são predominantemente fundadas no paradigma interpessoal e quais os efeitos das estratégias utilizadas pelos professores no grau de satisfação dos alunos. Dada a complexidade do objeto de estudo e dos objetivos definidos (vide Introdução), que envolvem, além de outros, um contexto sociológico específico e o apuramento não só de factos, mas também de opiniões, atitudes, motivos, a escolha remete impreterivelmente para uma investigação qualitativa, de natureza interpretativa.
Segundo Nunan (1992), a opção por uma determinada metodologia tem sobretudo a ver com a perspetiva filosófica sobre o mundo: os investigadores qualitativos questionam a noção de realidade objetiva. Este questionamento condu-los além da busca da explicação dos factos na sua objetividade, indagando a complexidade e profundidade dos fenómenos. Parafraseando Yin (2005) e Merriam (1988), as suas questões de investigação não se prendem com a pergunta “o quê?”, mas fundamentam- se no “como?” e no “porquê?”, o que justifica o pendor interpretativo e, logo, subjetivo do paradigma qualitativo. De acordo com o paradigma qualitativo, procura-se “compreender a conduta humana a partir dos próprios pontos de vista daquele que atua” (Carmo & Ferreira, 1998:191, citando Reichardt & Cook). No estudo em presença, interessa particularmente a perceção que professores e alunos têm de uma realidade, a interpretação que constroem sobre ela; mais do que os comportamentos observáveis e imediatos, importam as representações dos sujeitos, os significados que constroem (Bell, 2002; Bogdan & Biklen, 1994). Na perspetiva de Patton, citado por Carmo & Ferreira (1998:191), o que melhor distingue o paradigma quantitativo do qualitativo são “as diferentes lógicas que estão subjacentes às técnicas de amostragem. A […] investigação qualitativa focaliza-se tipicamente em amostras relativamente pequenas, ou mesmo casos únicos, selecionados intencionalmente”. O trabalho ora apresentado visa,
grosso modo, a prática letiva numa turma, num determinado âmbito espácio-temporal e
social. Um estudo desta natureza é, assim, altamente contextualizado (e contextualizável), pois os comportamentos e as reações dos atores educativos estão intrinsecamente dependentes daqueles que os rodeiam, bem como do ambiente em que estão integrados, o qual determinou a sua escolha para o âmbito desta investigação.
Esta conjuntura exige um estudo de caso, sumariamente caracterizado pela singularidade dos fenómenos estudados e pela forte contextualização destes. Tais particularidades deste “modo de investigação” (Léssard-Hébert et al., 1994:167) exigem um design de investigação com especificidades, como adiante explicaremos.
Afonso (2005:70) é categórico ao afirmar: “a lógica da caracterização de uma pesquisa como um estudo de caso centra-se na natureza do objeto […]. Trata-se de estudar o que é particular, específico, único”. Cohen et al. (2008) também atestam a singularidade do estudo de caso, relacionando-a com a sua vincada contextualização, uma vez que, declaram, aquele possui uma natureza definida por características temporais, geográficas, grupais, organizacionais ou institucionais, concorrendo todas elas para a fixação de contornos únicos. Nas palavras de Yin (2005:19), “o estudo de caso toma por objeto um fenómeno contemporâneo situado no contexto da vida real”; ou ainda, para Lessard-Hébert et al. (1994:170), “as fronteiras entre o fenómeno estudado e o contexto não estão nitidamente demarcadas”, o que remete para o dinamismo dos fenómenos a estudar, uma vez que envolvem ações e interações humanas, tal como sublinham Cohen et al. (2008).
Particularmente no que diz respeito à investigação em Educação, Bassey (1999) define um estudo de caso como uma pesquisa empírica realizada numa situação demarcada de espaço e de tempo que concorre para a sua singularidade e é centrada em facetas de uma atividade, programa, instituição ou sistema, em contextos naturais. Possibilita a análise de aspetos relevantes, a formulação de explicações plausíveis sobre o que se encontrou, a construção de argumentos válidos ou a sua confrontação com temas da literatura científica de referência. Tendo em conta o objeto da nossa investigação, o estudo de caso parece-nos ser a opção correta e natural.
Merriam (1988) identifica este “modo de investigação” com a observação detalhada de um contexto, acontecimento ou indivíduo, comprovando o sentido de “exame pormenorizado” denotado pela própria designação. Cohen et al. (2008) defendem que um estudo de caso envolve necessariamente uma pesquisa em profundidade, devido à complexidade dos sistemas humanos que são o seu objeto de análise. Para Stake (1994), um caso define-se como uma unidade “específica”, como um “sistema delimitado” cujas partes são integradas, o que sugere uma totalidade que requer um estudo holístico não compatível com um mero estabelecimento de relações de causalidade linear.
Uma vez caracterizado este “modo de investigação”, em que impera a especificidade e complexidade das situações e das problemáticas envolvidas, e tendo em conta os seus traços distintivos, em particular, e outros que são apanágio do paradigma qualitativo – como a sua natureza interpretativa, as amostras reduzidas, a própria observação em contexto natural que pode influenciar ou ser influenciada pela subjetividade do investigador –, cabe-nos agora explanar as implicações nas dimensões metodológicas e o seu impacto no design da pesquisa.
Afonso (2005:73) considera que “neste contexto marcado pela complexidade das situações estudadas e pelo pluralismo das abordagens, a ambiguidade da comunicação é incontornável”, daí a necessidade de uma busca de dados em profundidade, mas também em extensão. Para isso, o investigador deve recorrer a técnicas diversificadas que considere adequadas (Yin, 2005; Punch, 1998; Lessard-Hébert et al., 1994), de forma a assegurar uma recolha exaustiva de dados que possam confirmar-se através da triangulação. Este processo contribui para assegurar o rigor da investigação e conferir validade aos significados em duas vertentes: por um lado, facilita a indução, ou seja, a verificação de um “padrão”, de uma “regularidade” nas informações recolhidas, que faz desenvolver a teoria final; por outro, permite clarificar o significado da informação recolhida, pondo em causa ou reforçando a interpretação já construída e identificando significados alternativos ou subsidiários que traduzam a complexidade dos contextos.
Neste sentido, pretendeu-se na presente investigação recolher informações variadas sobre a realidade visada (através das técnicas de questionário, observação não participante e análise documental), que funcionassem como alargamento de outros dados coligidos e como modo de as confrontar para “alcançar resultados mais seguros, sem enviesamentos” (Reichardt & Cook, citados por Carmo & Ferreira, 1998:184). Enquadrando-se no conceito de estudo de caso, os resultados desta investigação não são generalizáveis, pois, como afirma Stake (1994:245), “a finalidade do estudo de caso não é representar o mundo, mas sim representar o caso”. Contudo, e parafraseando Yin (2005), pode ser um contributo para confirmar ou revogar teorias ou contribuir para levantar pistas para novas reflexões – neste caso, eventualmente, que levem à melhoria das práticas pedagógicas num determinado contexto.
A opção metodológica desta investigação foi, então, articular técnicas de natureza eminentemente qualitativa. Ora isto não significa a renúncia a “toda e qualquer quantificação”, segundo Bardin (1995:115). Igualmente Bogdan & Biklen (1994)
consideram que o fosso entre metodologias quantitativas e qualitativas tem vindo a esbater-se, não sendo, pois, contraditórias. Esta perspetiva também é defendida por Johnson & Christensen (n.d.) e por Trochim (2006), que mencionam que o processo de tratamento de dados envolve frequentemente operações de contagem de expressões que constam nos enunciados categorizados. O recurso a estas técnicas quantitativas não é, portanto, incompatível nem desvirtua o cariz qualitativo da investigação, na medida em que a estatística descritiva é auxiliar da interpretação, ou seja, facilitadora da busca de sentido e acrescenta inteligibilidade e fidedignidade ao ato interpretativo. De resto, a natureza do material e o tipo de abordagem justificam uma metodologia predominantemente qualitativa e interpretativa.