Chapitre 5 – Epreuves d’évaluation des compétences des élèves
2. Outils d’analyse des interactions en classe
L’analyse des séances observées a pour objectif de décrire finement la pratique d’enseignement de l’écriture mise en œuvre par les enseignants. L’étude comparée cherche à faire émerger des régularités et surtout, des singularités dans les pratiques, permettant ainsi de mieux comprendre ce qui favorise, ou non, l’acquisition de l’écriture chez les jeunes élèves. Dans cette perspective, plusieurs questions ont guidé nos choix méthodologiques :
- Quels niveaux de granularité adopter pour rendre compte finement des pratiques d’enseignement de l’écriture observées ?
- Quels outils d’analyse permettent de mener l’analyse comparative que nous nous sommes fixée ?
- Quels indicateurs peuvent être révélateurs i) des conceptions sous-jacentes à l’enseignement de l’écriture mis en œuvre par ces deux enseignantes ; ii) des invariants opératoires mobilisés dans le cours de cet enseignement ?
Or, comme nous l’avons évoqué au chapitre 4 (Observer les pratiques d’enseignement de l’écrit au CP), nous constatons qu’aucun outil d’analyse n’est disponible dans ce champ de la didactique de l’écrit pour le cycle 2. Il a donc été nécessaire d’en construire. Pour cela, nous nous sommes inspirée des outils existants pour la lecture au CP (Goigoux, 2002) mais également de la méthodologie utilisée en sciences physiques au lycée (Tiberghien, 2012). Nous reprenons l’approche méthodologique choisie par ces chercheurs en l’adaptant à notre objet d’étude. Notre analyse didactique extrinsèque (Goigoux, 2007) se fait ainsi à trois niveaux :
150 - Macroscopique : nous ne développerons pas le niveau macroscopique. Il correspond aux instructions officielles que nous avons détaillées dans le chapitre 3 (L’enseignement de l’écriture au préscolaire et au début de l’école primaire) ; - Mésoscopique : un tableau synoptique élaboré pour chacune des séances nous
permet d’en comprendre la structuration à ce niveau ;
- Microscopique : pour rendre compte de la complexité de ce qui se joue au cours des séances d’enseignement de l’écriture au niveau microscopique, nous avons construit une grille d’analyse des actions et micro-actions mises en œuvre par les enseignantes. A cette fin, une analyse à priori de la tâche d’écriture d’une phrase a été menée.
Notre question de recherche a guidé ce choix de nous centrer sur le discours et sur l’action de l’enseignant, qui est d’autre part, le principal locuteur des séances enregistrées.
Les paragraphes qui suivent détaillent l’analyse à priori de puis présentent la conception du tableau synoptique et de la grille d’analyse de l’action enseignante.
2.1 L’analyse préalable de la tâche d’écriture d’une phrase
Comme plusieurs chercheurs le suggèrent (Goigoux, 2002 ; Tiberghien, 2012), nous avons mené une analyse à priori de la tâche d’écriture d’une phrase. Notre objectif est de dégager les caractéristiques didactiques de cette tâche faisant apparaitre à la fois les contenus de savoir à enseigner et les activités cognitives sollicitées chez les élèves. Cette analyse nous permettra ainsi d’anticiper les difficultés que pourraient rencontrer les élèves dans la réalisation de cette tâche et de repérer, dans les interactions observées au cours des séances, les modalités d’étayage (Bruner, 1987a) de l’enseignant pour y palier et gérer l’hétérogénéité des élèves
Pour chacune des étapes constitutives (Galpérine, 1966), nous détaillons les actions que l’élève est susceptible de faire pour encoder une phrase dans une situation d’écriture en classe, où des interactions avec d’autres élèves sont possibles. Nous centrant sur la mise en
mots et non sur la mise en texte et les processus d’élaboration textuelle qu’elle suppose
(Hayes & Flower, 1980), nous partons de l’hypothèse que la phrase à encoder est soit dictée par l’enseignant, soit préalablement élaborée à l’oral par l’élève qui peut ainsi se concentrer sur sa production écrite. La figure 6.1 présente l’analyse à priori élaborée.
151
Analyse de la tâche d’écriture d’une phrase Représentation du but de la tâche :
- Ecrire les mots entendus/relire les mots écrits - Mobiliser ses connaissances sur la langue
Les étapes constitutives : Anticipation/planification :
- Anticiper les mots dont la transcription peut poser problème - Anticiper les problèmes récurrents connus
- Anticiper les stratégies connues/élaborées pour les résoudre - Lister les outils et aides à disposition
Exécution :
Coder chaque mot de l’énoncé :
· Faire appel à un répertoire mental si le mot est connu · Faire un encodage phonographique du mot :
Ø Respecter la correspondance entre lettres et sons sans en ajouter et/ou en omettre Ø Connaitre les différentes graphies d’un phonème si possibilité de polyvalence Ø Choisir parmi ces graphies
Ø Connaitre les règles contextuelles : § Distinguer consonne et voyelle
§ En déduire l’écriture de certains phonèmes (ex : [s]) Ø Faire des analogies avec un répertoire mental, apporté, lu Ø Dégager des régularités, des fréquences
· Utiliser ses connaissances de la morphologie dérivationnelle pour inférer la présence d’une lettre finale muette :
Ø Trouver un mot de la même famille
Ø Savoir ce que sont les préfixes/suffixes ; pouvoir les identifier dans un mot Ø Mettre le mot au féminin ; en déduire la lettre finale au masculin
· Connaitre les règles de ponctuation de mot :
Ø Savoir qu’il existe deux sortes de noms : nom propre/nom commun
Ø Identifier les noms propres : se demander s’il s’agit d’un nom de ville, de pays, de personnage…
Ø Mettre une majuscule au début du mot s’il s’agit d’un nom propre · Écrire les marques morphosyntaxiques :
Ø Avoir conceptualisé les notions de genre et de nombre Ø Chercher des liens sémantiques et syntaxiques entre les mots Ø Identifier la nécessité d’un accord :
§ Regarder les mots qui précèdent et surtout qui suivent § Identifier les déterminants au pluriel, au féminin § Repérer les mots liés à ce déterminant (nom, adjectif)
§ Connaitre les classes grammaticales de mots et leur catégorisation (genre, nombre, personne…)
§ Identifier le verbe :
ü Savoir que le verbe peut avoir plusieurs formes : infinitif, conjugué à un temps simple/composé
ü Distinguer verbe conjugué, auxiliaire et semi-auxiliaire (aller + V inf) § Identifier le sujet du verbe :
ü Se poser des questions pour trouver des liens sémantiques et syntaxiques ü Connaitre les différentes fonctions syntaxiques
ü Opérer des manipulations : substitutions, remplacements, déplacements…
152 § Accords dans le GN :
ü Connaitre les marques du genre et du nombre
ü Ajouter E et/ou faire les ajustements nécessaires à l’accord en genre (ex : gros/grosse)
ü Ajouter S ou X pour faire l’accord en nombre § Accord du verbe :
ü Connaitre la conjugaison (en personnes 1 à 6) de ce verbe
ü Identifier les accords (personne, temps) aux temps simples/composés ü Connaitre les règles d’accord des auxiliaires aux temps composés ü Repérer homophonies verbales/nominales
Ø Savoir qu’un mot peut avoir plusieurs formes écrites (homophonies) § Connaitre les formes écrites possibles du mot
§ Opérer des remplacements, mises en contexte
§ S’aider du sens de la phrase et des relations syntaxiques § En déduire l’écriture du mot dans un contexte précis Utiliser les formes et structures écrites de la phrase :
· Mettre la majuscule ou le tiret au mot quand c’est nécessaire · Connaitre les règles de ponctuation forte de phrase
· Utiliser les signes de ponctuation liés aux types de phrases
Contrôle/vérification :
- Tout au long de la tâche :
· Comparer ce qu’on a produit à ce qu’on voulait produire
· Se poser des questions sur la nature des mots, les liens sémantiques · Regarder dans l’environnement du mot sur lequel on se questionne · Émettre des hypothèses sur l’écriture d’un mot
· Modifier ou non sa production en prenant en compte de nouveaux éléments (hypothèse, outils, étayage du maître, aide d’autres élèves)
- En cours ou en fin de tâche :
· Prendre la parole pour justifier/expliquer son point de vue · Verbaliser sa procédure
· Accepter le point de vue des autres · L’intégrer à son raisonnement - En fin de tâche :
· Dire ce qu’on a réalisé seul, ce qu’on a pu corriger en vérifiant · Mutualiser les découvertes
Fig. 6– 1 – Analyse à priori de la tâche d’écriture d’une phrase
Il est à noter que ces différentes opérations ne relèvent pas du même niveau de difficulté et constituent autant d’objectifs d’apprentissage qui ne doivent pas tous être atteints par les élèves en fin de cycle 2. De plus, nous n’avons pas mentionné la calligraphie de l’énoncé produit mais nous avons conscience que cette dimension peut impacter le processus d’écriture et que les gestes graphomoteurs doivent être suffisamment automatisés pour permettre à l’élève de se centrer sur la mise en mots (Bourdin & Fayol, 2000).
L’analyse de la tâche permet ainsi de repérer les obstacles potentiels à l’écriture et donc de choisir la phrase à produire en fonction de ses configurations linguistiques et des problèmes que les élèves auront à résoudre pour l’écrire. En fonction de l’avancement des élèves dans la conceptualisation de l’écrit, l’enseignant peut proposer une tâche qui se situe
153 dans leur zone proximale de développement (Vygotski, 1934/1985) et différencier la tâche en s’adaptant aux besoins individuels des élèves.
Le savoir à enseigner est ainsi segmenté en groupes notionnels subdivisés en sous-catégories. Toutefois, la construction de cet « inventaire » n’est pas figée et s’enrichit au fil de l’analyse des pratiques observées des éléments récurrents qui n’avaient pas, jusque-là, été pris en compte. La question de l’adéquation de l’outil à l’objet de recherche justifie, en effet, une démarche par ajustements successifs (Schneuwly, Dolz et Ronveaux, 2006 ; (Tiberghien & Veillard, 2013).
2.2. L’élaboration du synopsis
Cet outil d’analyse a pour but de réduire les données que constituent les transcriptions des séances observées via l’enregistrement vidéo. Il doit permettre une analyse verticale visant la gestion temporelle de la séance et horizontale portant sur le traitement d’un élément de contenu. L’objectif est de repérer les « évènements remarquables » de la séance (voir chapitre 4, paragraphe 1.3.3).
Le tableau synoptique que nous avons élaboré s’éloigne quelque peu du synopsis conçu par les chercheurs genevois du GRAFE (Schneuwly, Sales Cordeiro, & Dolz, 2005 ; (Schneuwly et al., 2006). Il en conserve toutefois les principes généraux et cherche à interroger de façon pertinente le découpage de la séance qui est une question centrale de l’analyse de séances d’enseignement : l’unité/les unités choisie(s) détermine(nt) le niveau de granularité de l’analyse dans un cadre théorique contrôlé en fonction d’objectifs clairement définis.
Le découpage hiérarchique en niveaux permet de repérer l’organisation temporelle, matérielle de la séance mais aussi l’évolution de l’objet de savoir visé par l’enseignant pour parvenir à la réalisation de la/des tâche(s) proposée(s). Il est intrinsèquement lié à l’analyse de la tâche et se présente en différentes étapes repérées par un changement de niveau.
Le premier niveau (rang 1) correspond ainsi à une étape de la tâche qui est ensuite détaillée en sous-niveaux correspondant aux composantes qui visent l’atteinte de cette étape. Chaque changement de niveau correspond ainsi à une nouvelle composante de la tâche, qui peut être aussi bien opérationnelle que linguistique. Par exemple, pour si un premier niveau correspond à l’écriture d’un mot (rang 1), le découpage peut comporter un
154 sous-niveau sur le découpage en syllabes (rang 2) puis un autre sur le traitement systématique de chaque syllabe (rang 3), lui-même défini en sous-niveaux permettant la discrimination des phonèmes, la recherche des graphèmes possibles et l’écriture des lettres correspondantes (rang 4) . Le tableau ci-dessous donne à voir un exemple de ce découpage.
1. Ecriture du mot « bonjour » 1.1 Segmentation du mot en syllabes 1.2 Traitement de la première syllabe
1.2.1 Discrimination des phonèmes de la première syllabe
1.2.1.1 Recherche des graphies correspondant au 1er phonème [b] 1.2.1.2 Ecriture du graphème : B
1.2.1.3 Recherche des graphies correspondant au 2ème phonème [7] 1.2.1.4 Ecriture du graphème : ON
1.3 Traitement de la deuxième syllabe […]
Fig. 6 - 11 – Exemple de découpage mis en œuvre dans le tableau synoptique d’analyse des séances de classe observées
La séance peut parfois comporter des inserts ou transitions qui constituent des temps « entre parenthèses » dans le déroulement de la séance tournée vers l’objectif d’apprentissage de la séance (Sales Cordeiro, Schneuwly, & Jacquin, 2005). Nous avons repéré comme transitions les moments consacrés à l’organisation matérielle ou à la gestion du groupe n’ayant pas directement d’implication didactique. A l’inverse, les inserts sont des moments de décrochement au cours de la séance qui restent en lien, avec l’objectif d’apprentissage.
Pour chaque séance, nous notons, dans une première colonne, la durée consacrée à chaque niveau de rang 1 pour faciliter le repérage de la gestion temporelle de la séance. Les formes sociales de travail sont notées dans une deuxième colonne. Nous les empruntons aux chercheurs du GRAFE (Haler, Jacquin, Schneuwly, Ronveaux, & Rey, 2005) :
Ø I : travail individuel ;
Ø D : travail en dyades ou trios ; Ø G : travail en groupe ;
155 Ø Q : travail par démarche de question/réponses entre l’enseignant et les élèves ; Ø M : explication magistrale de l’enseignant.
Le matériel utilisé pour réaliser la/les tâche(s) proposée(s) est inscrit dans une troisième colonne. Vient enfin la description du déroulement de la séance et le découpage hiérarchique en niveaux tel que nous l’avons décrit plus haut. Le tableau synoptique se présente ainsi :
Durée FST Matériel Niveau et description
Tableau 6 – 12 – Organisation des informations dans le tableau synoptique d’analyse des séances de classe observées
Le tableau ainsi conçu permet un grain d’analyse déjà fin qui pourra conduire au repérage de formats de séance au sens de schémas récurrents d’actions-échanges (Bruner, 1987).
2.3. La grille d’analyse des actions et interactions didactiques
A partir de l’analyse à priori des compétences d’encodage mobilisées dans la production d’une phrase, nous avons construit un inventaire d’actions et micro-actions susceptibles d’être mises en œuvre par l’enseignant pour permettre l’acquisition des compétences visées. Nous obtenons ainsi des catégories principales, organisées en déterminants pédagogiques et en déterminants didactiques. A la suite de Goigoux (2002, 2007), nous considérons les déterminants pédagogiques adaptables à toutes les disciplines tandis que les déterminants didactiques relèvent de l’objet d’apprentissage, l’écriture, et portent sur les contenus qui lui sont spécifiques (voir chapitre 4, paragraphe 2.4.1).
2.3.1 Les catégories relevant de déterminants pédagogiques
Elles regroupent les actions visant :
- A- la construction du sens des apprentissages, - B - la gestion du groupe,
- C - la prise en compte de l’individu dans le groupe et la différenciation, - D - l’organisation et la gestion de la tâche.
Chaque catégorie est détaillée en sous-catégories plus ou moins nombreuses. Le tableau suivant les synthétise.
156 Catégories principales des actions
relevant des déterminants pédagogiques
Sous-catégories des actions relevant des déterminants pédagogiques
A – Construction du sens des apprentissages
A1. Explicite l’enjeu/rappelle le projet A2. Dirige l’attention vers le sens du projet A3. Explicite le statut de l’erreur/Positive l’erreur B – Gestion du groupe B1. Mobilise l’attention/la concentration
B2. Rappeler les règles de travail, de vie B3. Gère l’organisation matérielle B4. S’assure du suivi des élèves B5. Donne la parole
C - Prise en compte l’individu dans le collectif et différenciation
C1. Met en place un dispositif pour recueillir les réponses C2. Met en place un dispositif de différenciation
C3. Propose l’aide d’un pair C4. Encourage/Félicite D – Organisation et gestion de la
tâche
D1. Donne les consignes/S’assure que les C sont comprises D2. Régule le temps de travail et la tâche
D3. Enrôle
D4. Dirige l’attention vers un problème D5. Diffère la résolution du problème D6. Découpe la tâche en sous-tâches
D7. Aide au repérage de l’avancement de la tâche
D8. Réduit le degré de liberté pour ne pas oublier une étape D9. Prend en charge une partie de la tâche
Tableau 6-13 – Catégories d’analyse des actions à dominante pédagogique de l’enseignant
Les catégories suivantes s’appuient davantage sur les aspects didactiques et linguistiques de la tâche d’écriture.
2.3.2 Les catégories relevant de déterminants didactiques
Elles correspondent :
- au niveau de traitement linguistique retenu pour l’encodage, - à la révision de la production,
- à la mise en jeu de régularités.
Dans le but d’observer la gestion de l’entretien métagraphique par l’enseignant, il nous a semblé important d’y insérer des catégories relevant de :
- la gestion du débat,
- la mobilisation de stratégies et outils, - la verbalisation de la procédure.
Le détail de ces catégories principales en sous-catégories permet une approche qualitative des pratiques observées afin de mieux comprendre comment ces aspects sont gérés par les enseignantes.
Chaque catégorie est ainsi détaillée en micro-actions. Cela ne correspond que rarement à un découpage de type hiérarchique : seules les actions correspondant au niveau de traitement linguistique retenu pour l’encodage sont traitées de façon descendante, allant de
157 l’unité phrase au phonème pour les unités orales et du mot au morphème pour l’écrit. Les autres catégories présentent un inventaire des micro-actions ayant pour but l’action principale. Les catégories reposant sur des déterminants didactiques ayant pour objectif de rendre compte de la façon dont l’enseignant sollicite et/ou évalue l’activité des élèves au cours de la séance, nous y avons inclus un item de validation/invalidation des propositions des élèves.
Notre étude étant centrée sur l’enseignement de l’encodage et du traitement orthographique des mots, nous avons tenté de détailler très précisément les micro-actions qui pouvaient être mises en œuvre par les enseignants pour favoriser le développement de ces compétences. Une catégorie est ainsi consacrée au « Niveau de traitement linguistique retenu pour l’écriture des mots » (Catégorie G). Cette catégorie principale est détaillée en 4 sous-catégories qui détaillent les micro-actions possiblement mises en œuvre par l’enseignant pour permettre la réalisation de la tâche d’écriture. La première sous-catégorie correspond à la procédure idéographique qui permet de traiter la segmentation de la phrase en mots et la notation des majuscules et de la ponctuation. Elle se détaille comme suit :
G.1 Segmentation de la phrase en mots, majuscules et points :
G1.1Fait compter les mots de la phrase G1.2 Compte les mots de la phrase G1.3 Aide au repérage des mots
G1.4 Attire l’attention sur l’écriture de la majuscule G1.5 Attire l’attention sur l’écriture du point
Vient ensuite une sous-catégorie plus précisément dédiée aux actions visant l’encodage des mots. Le tableau suivant en présente les composantes :
Catégorie principale des déterminants didactiques
Sous-catégories des déterminants didactiques
G - Niveau de traitement linguistique retenu pour l’écriture des mots
G2. Encodage des mots
G2.1 Discrimination des syllabes et des phonèmes G2.1.1 Segmente/fait segmenter le mot en syllabes G2.1.2 Aide au repérage/à la discrimination des syllabes G2.1.3 Aide au repérage/à la discrimination des phonèmes G2.1.4 Valide/invalide/induit au niveau de la syllabe G2.1.5 Valide/invalide/induit au niveau du phonème G2.2 Notation syllabes et des phonèmes
G2.2.1 Sollicite les élèves sur les différentes graphies G2.2.2 Valide/invalide/induit l’invalidation
G2.2.3 Donne la graphie
158 Nous avons également inventorié une série de micro-actions visant l’écriture des mots connus, écrit par procédure logographique :
G3 Ecriture des mots connus
G3.1 Identifie/fait identifier un mot connu G3.2 Valide/invalide
G3.3 Donne la graphie du mot
Enfin, une dernière sous-catégorie liste les micro-actions visant l’écriture des marques morphographiques :
G4. Ecriture des marques morphographiques
G4.1 Aide à l’identification de la marque morphographique et/ou des classes grammaticales
G4.2 Valide ou invalide une hypothèse G4.3 Donne la solution
Les deux premières séances ont ainsi été analysées sur la base de cette typologie. Deux difficultés sont alors apparues. D’une part, nous avons constaté que des actions de l’enseignante du groupe B, trop nombreuses pour être considérées comme marginales, ne relevaient pas des déterminants didactiques retenus. S’il s’agissait bien d’actions s’inscrivant dans la didactique de l’écrit, elles ne relevaient pas directement de l’enseignement de l’écriture et, plus précisément, de la mise en mots sur laquelle nous nous centrons ici. On notait ainsi des actions visant l’élaboration de l’énoncé à écrire ou bien la lecture de phrases ou mots, lus soit pour être révisés, soit en prélude à la nouvelle phase d’écriture. Deux catégories et leurs sous-catégories ont ainsi été ajoutées afin de mesurer l’importance que ce type d’actions pouvait prendre au cours de chaque séance : catégorie « Élaboration de l’énoncé à écrire » (E) et catégorie « Lecture-décodage » (F).
La grille ainsi constituée a été reprise pour l’analyse des deux premières séances puis mise à l’épreuve des deux suivantes. L’ajout des deux déterminants didactiques liés à l’élaboration de l’énoncé à écrire et à la lecture-décodage s’est avéré judicieux. Le découpage des énoncés semblait également stabilisé. Toutefois, nous avons constaté un recoupement de certaines catégories qui nous ont amené à remanier la typologie. Ainsi,