Esta dimensão inclui três sub-dimensões: definição de ciência (item 1 – 10111), definição de tecnologia (item 2 – 10211) e interdependência da C&T (item 3 – 10421). Na figura 4.1 apresentam-se os resultados obtidos, destacando-se que a maioria dos inquiridos tem uma perspectiva aceitável da ciência e da tecnologia, mas revelam ingenuidade na interdependência entre ambas.
Figura 4.1. Dimensão ciência e tecnologia
Estes resultados podem significar que a maioria dos alunos compreende a ciência como um conjunto de conhecimentos que explicam o mundo à nossa volta e que podem ser utilizados para que os cientistas, com técnicas apropriadas, desenvolvam experiências com o objectivo de resolver os problemas que nos afectam, descobrir novos conhecimentos para tornar o mundo um lugar melhor para viver (opções A, B, D, F e G). Segundo Santos (2009), a “ciência que se ensina tem grandes implicações na Educação Científica Escolar” (p. 530). De facto, para a maioria dos alunos, ciência é a informação escrita nas páginas dos manuais escolares. Não que este conhecimento não seja importante, o problema é que na maioria das vezes, aparece neutro, longe de seu contexto e adquirir conhecimentos científicos não conduz necessariamente à compreensão do funcionamento da ciência. Aprender sobre ciência é diferente de aprender ciência, a ciência é mais do que o seu próprio conteúdo e a educação científica é mais do que a aprendizagem do conhecimento científico em si – “educação em ciência”. A compreensão do funcionamento da ciência tem a ver com a forma como o cientista projecta, gera e usa os seus conhecimentos – “educação
dos alunos pela ciência é a desconexão entre o que se ensina e o mundo que os rodeia (Vilches & Furió, 1999). Embora grande parte dos alunos manifeste ideias aceitáveis acerca da ciência, é de salientar a reduzida percentagem (17%) que opta pela formulação C (A exploração do desconhecido e a descoberta de coisas novas acerca do nosso mundo e do universo e como eles funcionam), considerada como realista, face a 22% que assinala as opções que traduzem ingenuidade.
Para cerca de metade dos alunos que participaram neste estudo, o conceito de tecnologia está profundamente ligado à produção de artefactos tecnológicos, à qual atribuem o valor de uma ciência aplicada (Martins, 2003) considerando a ciência hierarquicamente superior, sendo a tecnologia uma ferramenta para o seu desenvolvimento (Auler & Delizoicov, 2006). De acordo com Filho et al. (2009), estas ideias podem ser fruto da observação dos aspectos “positivos” que a tecnologia proporciona no dia-a-dia das pessoas. Esta compreensão da tecnologia aproxima-se das visões categorizadas por Silva & Núñez (2003) como tradicional e utilitária (tecnologia como aplicação dos conhecimentos científicos para desenvolver e inventar equipamentos que vão melhorar o dia a dia das pessoas). São visões próximas da denominada tecnociência, termo que, como refere Echeverría (2003b) é controverso, e geralmente atribuído a Bruno Latour que, em 1987, o criou com a finalidade de evitar a expressão “ciência e tecnologia”. A tecnociência surge de uma mudança profunda na estrutura da actividade científica, sendo uma nova modalidade da sociedade da informação e do conhecimento, onde o maior ou menor grau de interligação entre a actividade científica e tecnológica, é um dos indicadores da existência da tecnociência, na medida em que “a ciência é um requisito da tecnologia e a tecnologia da ciência” (Echeverría, 2003b, p. 38). Assim, o termo surge como um recurso de linguagem para simbolizar a íntima ligação entre ciência e tecnologia e a desconfiguração dos seus limites. A ciência e a tecnologia estão tão interligadas que embora abstractamente se possa fazer a sua distinção, na prática é impossível separá-las (Oliveirain Santos, B., 2003). Santos (1999) classifica esta união entre ciência e tecnologia
como simbiótica na medida em que “ os esforços de uma são necessários à outra” (p. 147), pois “os conhecimentos e as competências da ciência servem frequentemente, mas não exclusivamente, de instrumentos intelectuais à tecnologia bem como os da tecnologia servem de instrumentos materiais à ciência” (p. 147).
De salientar a existência de uma grande percentagem de alunos (42%) que assinalou as opções E e G, o que parece ser compatível com uma visão da tecnologia categorizada como realista, na medida em que a identificam como um conjunto de ideias e técnicas para a concepção de produtos, para a organização do trabalho das pessoas, de forma a resolver problemas práticos e para o progresso da sociedade. Verastzo et al. (2008) assumem a ideia de que:
a tecnologia é um conjunto de saberes inerentes ao desenvolvimento e concepção dos instrumentos (artefactos, sistemas, processos e ambientes) criados pelo homem através da história para satisfazer as suas necessidades e requerimentos pessoais e colectivos. O conhecimento tecnológico é o conhecimento de como fazer, saber fazer e improvisar soluções, e não apenas um conhecimento generalizado fundamentado cientificamente (p. 78).
Apenas uma minoria (8%) optou por assinalar alíneas categorizadas como ingénuas.
No que respeita à interdependência entre a ciência e a tecnologia, os alunos ao serem questionados sobre qual a investigação a privilegiar para melhorar a qualidade de vida das pessoas, se a investigação tecnológica ou a científica, na sua maioria (55%) apresentam uma visão ingénua. Este posicionamento indica que apesar das respostas aos itens 1 (definição de ciência) e 2 (definição de tecnologia) traduzirem maioritariamente uma perspectiva aceitável, na sua compreensão da inter-relação da ciência e da tecnologia, as escolhas seleccionadas são variadas, indo desde o considerarem a ciência mais importante (opções F e G) ou a tecnologia mais importante (opção A) até ao não investir em qualquer delas (opção H) por considerarem que não conduz à melhoria da qualidade de vida, passando pela escolha do investimento em ambas, embora com justificações diferentes: não existe diferença entre ciência e tecnologia (opção B) ou porque a ciência traz avanços médicos e ambientais e a tecnologia traz eficiência e facilidade (opção E). Só 25% dos alunos seleccionou a opção categorizada como aceitável (opção C) que traduz a ideia da supremacia da ciência em relação à tecnologia, - Investir em ambas porque o conhecimento científico é necessário para o desenvolvimento tecnológico - e apenas 20% responderam que em ambas, porque “ambas interagem e se complementam de igual forma” (opção D), escolha que traduz uma concepção realista, ou seja, cada vez mais, a tecnologia utiliza conhecimentos científicos e, por sua vez, a ciência se apoia cada vez mais na evolução tecnológica, sendo complementares uma da outra. O facto de neste item a maioria das escolhas se relacionarem com concepções ingénuas, pode estar relacionado com o grande número de opções de resposta para esta categoria, pois para as categorias realista e adequada existe apenas uma opção de resposta (D e C, respectivamente).
Santos (1999) refere que os laços entre a ciência e tecnologia não são exageradamente fortes para que não se consiga compreender que cada uma possui um corpo de conhecimentos próprios ou que não se consiga falar de uma sem considerar a outra: são antes laços que as unem e as fazem depender mutuamente. A esse respeito, Martins (2003) refere que:
Ciência e Tecnologia são hoje domínios distintos, com profundas interrelações, influenciando-se mutuamente na forma como consolidam os saberes que lhes são próprios, não sendo legítimo admitir-se a dominância de um sobre o outro. Resta pois que a ciência escolar saiba como tornar compreensível a interrelação Ciência-Tecnologia, conceito de interface distinto do de ciência e do de tecnologia (p. 301).
Segundo Acevedo-Díaz et al. (2005), estes resultados devem interpretar-se tendo em conta que os aspectos das relações entre a ciência e a tecnologia não são suficientemente contemplados no currículo de ciências, argumentando que:
a maioria das vezes estas crenças surgem com pouco rigor, mediante um currículo que não se planifica e que está oculto (crenças do professor transmitidas implicitamente nas actividades da sala de aula e de laboratório, promovidas pelos manuais e demais materiais curriculares, etc.) e talvez, ainda mais pela influência da educação informal proporcionada por diferentes meios de comunicação: revistas, livros, filmes, exposições e museus de ciência e tecnologia, etc. (p. 85).