“Toda a ignorância é ignorante de um certo conhecimento, e todo o conhecimento é a superação de uma ignorância particular” (BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS, 2002, p. 250).
Inicio definindo apresentando de forma breve a definição de oculto, silencioso e visível para indicar os caminhos que são trilhados para realizar esta a análise. O Dicionário Aurélio de Língua Portuguesa (2008, p. 588) define oculto como “1. Escondido, encoberto, recôndito. 2. Não manifesto, secreto”. Indo além, e utilizando-se gramática descritiva da língua portuguesa para a classificação dos sujeitos na oração diz-se que o sujeito oculto “ocorre quando o sujeito não está explicitamente representado na oração, mas pode ser identificado”82.
Nessa perspectiva, usando o próprio Livro Didático como exemplo de oculto, dizemos que o sujeito é ocultado quando ele está presente em uma dada discussão, através de imagens, textos, mas que não é discutido, ou aprofundado de modo a esclarecer os seus significados. Neste processo, há a naturalização de certos problemas como preconceitos de um modo geral – diferenças étnicas, religiosas, de gênero, cultural, social, econômica, que tornam ocultas discussões aos olhos de quem estuda determinado tema.
Aliada a essa perspectiva, trazemos a questão do silencioso, o Dicionário Aurélio de Língua Portuguesa (2008, p. 739) define como aquilo “1. Que está em silêncio. 2. Que não faz barulho”. Santos (2002) também entende que o silenciamento é o resultado do silêncio. Nesse sentido, em outra obra, o autor argumenta que um dos desafios mais fortes que temos é fazer o silêncio falar de uma maneira que produza autonomia e que não reproduza o silenciamento (SANTOS, 2007). A reprodução do silenciamento produz sujeitos submetidos a determinadas regras que, por vezes, nem lhes interessam e nem lhes permite ter autonomia.
A hermenêutica contribui com esse processo de rompimento com o silêncio, pois é a “[...] arte de extrair sentidos explícitos ou ocultos [...]” (HERMANN, 2002, p. 15). Ela visa a desvelar o velado, buscando os sentidos escondidos. E mais, não é exagero reafirmar que a hermenêutica “luta contra a pretensão de haver um único
caminho de acesso à verdade” (Ibidem, p. 15). Acrescenta-se à teoria hermenêutica a dimensão crítica, pois nesta teoria é impossível separar o sujeito do mundo no qual ele vive. Por isso, conforme já explicitado nesta dissertação, quando possuímos bases para entender o mundo, temos possiblidade de transformá-lo.
Assim, quando essas duas dimensões, do oculto e do silencioso, forem tratadas como possibilidade de análise e interpretação no LD de Geografia, este poderá mostrar, discutir, dar visibilidade aos problemas sociais (CALLAI; CASTELLAR, 2015) de forma com que o aluno possa exercer a sua cidadania. Sobre essa questão, Callai e Castelar (2015) entendem que a visibilidade dos problemas sociais na escola possibilita fazer relação entre os conteúdos científicos e os problemas cotidianos dos alunos. Portanto, o visível compreende um processo de construção do conhecimento que permite pensar de forma crítica o mundo e também é uma maneira de tornar o mundo mais humano. Contudo é importante destacar que o visível também se torna perigoso a partir do momento que produz determinadas concepções pautadas em interesses que se quer mostrar.
A partir deste embasamento, passo a caracterizar a análise do Livro Didático considerando o que foi exposto, conforme a figura 2 a seguir:
Figura 2 – Caminho teórico-metodológico para compreender a cidadania na geografia através do livro didático
Fonte: Elaborado pela autora (2016).
O livro analisado agora considerado é o manual do professor83, pois além
dos conteúdos e temas, apresenta as proposições teórico-metodológicas e didático- pedagógicas para o desenvolvimento das temáticas com os alunos. Na apresentação dessa coleção é ressaltada a dinamicidade do mundo e, juntamente com ela, a grande quantidade de informação que recebemos todos os dias, que nos dão a ideia do encurtamento de distâncias e alargamento do tempo. O contexto de elaboração da obra é para explicar o espaço geográfico mundial e brasileiro.
Na apresentação do manual do professor, os autores84 argumentam que a
diversificação dos recursos didáticos contribui para um aprendizado motivador85 e
significativo. Por isso, defendem que, diante do mundo multidimensional em que vivemos, é preciso incorporar à vivência da sala de aula novas tecnologias, e linguagens, estabelecendo relação com aquilo que o aluno tem acesso cotidianamente. Nesse sentido, o manual do professor oferece sugestões e subsídios para o trabalho em sala de aula. Destacam que fica a critério do professor a seleção e articulação das possibilidades oferecidas pelo material de forma que se adapte à realidade escolar.
A coleção, no seu desenvolvimento, apresenta “propostas de atividades e também projetos interdisciplinares que articulam os conteúdos da Geografia com outros componentes curriculares e áreas do conhecimento” (SENE; MOREIRA, 2013a, p. 267). A preocupação com a interdisciplinaridade é posta como requisito fundamental no edital de seleção de obras, haja vista a necessidade de articulação dos conceitos da área de ciências humanas.
Ao longo da exposição, os autores apresentam seções de atividades que são desenvolvidas ao final de cada capítulo: compreendendo conteúdos, que busca fixar os pontos mais importantes dos temas estudados, dialogando com outras disciplinas, que objetiva mostrar aos alunos como os conhecimentos das diversas disciplinas estão articulados entre si, trazendo o reconhecimento da
83O manual do professor apresenta integralmente o livro do aluno e outra parte ao final de cada volume apresentando a seguinte sequência: 1. Apresentação; 2. A coleção, com os itens: Fundamentação teórico-metodológica; Estrutura da coleção; Estrutura deste Manual do Professor; 3. Ensinar e aprender Geografia; 4. Referenciais Curriculares para o Ensino Médio; 5. Formas de avaliação; 6. Bibliografia; 7. Endereços eletrônicos para pesquisa; 8. Ciências Humanas e suas tecnologias: atividades integradoras; 9. Metas e orientações por unidade; e 10. Reflexões sobre a prática pedagógica.
84Eustáquio de Sene e João Carlos Moreira.
85A palavra motivação aqui é utilizada pelos autores, contudo não é uma palavra trabalhada ou pensada em termos hermenêuticos.
interdisciplinaridade para os estudos em Geografia. E desenvolvendo habilidades, item que busca desenvolver habilidades e competências nos estudantes de forma a relacionar a atividade ao tema tratado no capítulo. Esta concepção está estreitamente vinculada aos referenciais curriculares adotados pela coleção que se fundamentam na proposição de formar os cidadãos para o mercado de trabalho. No entanto, há uma contradição entre a proposição feita pela coleção em termos teóricos (teoria crítica)86 e a sua matriz de referência curricular.
Nesse sentido, a abordagem crítica pensada diz que “não basta criticar a razão abstratamente em busca de justificação do conhecimento” (STEIN, 1986 apud KUHN, 2016b, p. 146). É preciso que esta crítica se ocupe a partir da preocupação com a transformação. Vivemos em uma realidade que é determinada pelo atual modelo de desenvolvimento, mas precisamos ser capazes de mudá-la a partir da conscientização dos agentes que produzem essa realidade e seus interesses. Isto posto pela Geografia escolar, pode ser tratado a partir dos seus conteúdos que, além de serem questões do mundo, são também da realidade atual. Assim, as contradições indicadas acima se materializam na apresentação dos conteúdos no decorrer da obra, que trazem a crítica ao atual modelo de globalização, mas não trazem perspectivas de pensar alternativas a este modelo econômico. Tal abordagem torna a crítica esvaziada de sentido e inviabiliza pensar o mundo num sentido de transformação social.
Nesses termos, a abordagem crítica implica ir além, operar o conhecimento a partir de modos reflexivos e interpretativos sobre o mundo vivido. Pensando sob esta perspectiva, “a crítica pressupõe sempre interpretação” (KUHN, 2016a, p. 147) e a hermenêutica, a compreensão dos diversos sentidos. Por isso, em termos hermenêuticos fica a indagação: Quais os sentidos expressos pelo LD? Esses sentidos implicam pensar uma cidadania para a emancipação social? É possível um ensino pautado nestes pressupostos tendo como referência as competências e habilidades?
O que se compreende é que há uma limitação entre os sentidos enunciados pelo LD e os seus desdobramentos conforme as proposições adotadas. Há uma
86Na página 268 do manual do professor indica que “A coleção está estruturada por unidades temáticas, subdivididas em capítulos, obedecendo ao princípio da complexidade crescente. Esses capítulos se desenvolvem a partir de uma abordagem crítica dos conteúdos” (SENE; MOREIRA, 2013b, p. 268).
grande dificuldade em relacionar os conteúdos e atividades de forma a trazer uma interpretação social (não apenas pensados a partir de uma racionalidade instrumental) e de modo a não fragmentar o conhecimento. Há muito mais a preocupação em discutir questões a nível mundial do que local, o que prejudica a compreensão do mundo a partir do lugar. Esse processo dificulta pensar a educação para a formação cidadã através do próprio ensino de Geografia.
Ampliando o conhecimento sobre a estrutura do manual do professor, ele oferece orientações no desenvolvimento dos conteúdos e atividades de cada capítulo e unidade. Por isso, além desses textos iniciais sobre o ensino de Geografia, disponibiliza ao professor materiais de apoio como: textos de apoio, indicação bibliográfica para os temas abordados, atividades complementares, sugestão de trabalhos interdisciplinares e artigos inéditos escritos por especialistas da educação que são apresentados no final de cada volume. Entretanto, não apresenta problemas a serem resolvidos considerando a temática abordada no conteúdo que considerem o espaço vivido.
Ao fazer referência ao ensinar e aprender Geografia, os autores chamam atenção ao papel do professor na busca por metodologias que permitam a construção de conhecimentos e isso precisa ir para além das orientações trazidas pelo LD. Essa compreensão possibilita ao professor sair da função de mero transmissor de conteúdos passando a ser sujeito ativo no planejamento, execução e reflexão de suas aulas. As atuais DCNEM (2012) sinalizam a importância de que os professores deixem “de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisição de conhecimentos” (BRASIL, 2011, p. 22). Mas, ocorre que o livro não encaminha operacionalmente para essa direção. E, mais que isso, é importante que o professor tenha clareza do que seja essa disciplina e o que é importante ensinar, e isso pressupõe domínio epistemológico e didático- pedagógico.
Convém pontuar sobre os referenciais teóricos nos quais se embasa a coleção. Além dos RCNEM, é referenciada na LDB, lei máxima da educação, que organiza o sistema de ensino em escala nacional. Também estão presentes os PCNEM que, segundo o LD, traz inovações em muitos procedimentos didático- pedagógicos “principalmente no que diz respeito à concepção de conteúdos que passaram a considerar o desenvolvimento das competências e habilidades [...]” (SENE; MOREIRA, 2013a, p. 272). Outro referencial adotado pelo livro são as
Orientações Curriculares Nacionais (2006) que atualizam os PCNEM, mas que ainda seguem a lógica proposta nos PCNs em princípios e finalidades.
Chamo atenção para essa discussão, uma vez que se encontra uma clara contradição teórica entre as referências nas quais os autores dizem embasar o LD. Apesar de trazer os PCNEM (2000) e as OCN (2006), como suas referências que privilegiam a formação para o trabalho pautada em competências e habilidades também aborda os pressupostos das atuais DCNEM (2012). Estas apresentam outra concepção de formação, voltada para a crítica ao atual sistema em busca da emancipação humana e social. Ao tratar de duas concepções tão distintas em seu referencial teórico, a ideia que se tem é de que houve uma leitura rasa e superficial do novo documento que embasa o Ensino Médio. O manual do professor cita as DCNEM (2012) apenas para justificar a sua adoção metodológica pela interdisciplinaridade, mas não as considera para embasar as propostas pedagógicas no que diz respeito à cidadania, o que oculta e silencia a dimensão ética e política.
Outro indicativo que deixa clara a concepção de cidadania adotada pela coleção é vista no final do texto introdutório do volume um:
Atualmente, depois de mais de um século nos currículos escolares, de mais de três décadas de renovação teórica e com o avanço da globalização, em suas dimensões econômica, social e cultural, consolida-se a certeza de que a Geografia é uma disciplina fundamental para a compreensão do mundo contemporâneo e de seus problemas – a produção e o consumo, a questão ambiental, o caos urbano, as crises financeiras, entre tantos outros, em diferentes escalas geográficas – e para a formação de cidadãos e
trabalhadores mais bem preparados [Grifo Nosso] (SENE; MOREIRA,
2013a, p. 13).
Ao destacar a importância da Geografia na compreensão do mundo e de seus problemas, é imprescindível que sejam possibilitadas pelos conteúdos expressos no livro a construção e a operacionalização de conceitos. “Podemos dizer que o espaço geográfico é formado tanto pela sociedade como pela paisagem permanentemente construída e reconstruída por aquela” (SENE; MOREIRA, 2013a, p. 10). Como categoria de análise utiliza em especial a paisagem. Esta é produzida por um conjunto de objetos artificiais e culturais (construídos pelo trabalho humano) e de objetos naturais (frutos dos processos da natureza). Nestes termos, “o espaço materializa todos esses objetos mais as relações humanas que se desenvolvem na vida em sociedade” (Ibidem, p. 10). Este aspecto conceitual também apresenta uma
contradição, pois paisagem inclui a sociedade e, se pensar o espaço como construção social, o homem é quem o produz e é produzido por ele. As ações dos homens se materializam no espaço e assim produzem paisagens.
Ao abordar as relações que se materializam no espaço considera os fixos e os fluxos. Estes extrapolam o entendimento do texto escrito e também se encontram nas linguagens, principalmente nos mapas, quando mostram o espaço interagindo com as técnicas e as técnicas modificando o espaço. Outro aspecto do espaço utilizado nas discussões do livro é sua condição de território, abordado com mais enfoque no volume dois quando trata dos conflitos que marcam a organização dos países e as relações políticas, econômicas e sociais.
Com relação ao conceito de lugar nos livros analisados, este não é tido como categoria fundamental de análise do espaço. O conceito de lugar aparece muito mais com sentido de localização espacial do que como uma categoria que pode ser pensada como um contraponto ao atual processo de globalização capitalista, o que Santos chama de “Força do Lugar”. Conforme afirma Cavalcanti (2009, p. 138) embora a localização seja um aspecto fundamental para a análise do espaço, esta não é o “suficiente se quiser ultrapassar os elementos mais descritivos e superficiais do entendimento dos espaços”. O lugar é a realidade mais próxima do aluno, assim precisa ser visto na sua complexidade e seu contexto. Por isso, somente a partir de um estudo sistemático do lugar pode-se pensar alternativas para as questões sociais, a partir do desenvolvimento do sentimento de pertencimento. Pensada sobre estes termos a Geografia crítica pode estabelecer uma possibilidade de transformação do mundo. Essa proposição não aparece na obra.
Ao considerar os conceitos de espaço, território, lugar é imprescindível pensar na escala de análise geográfica. Esta se torna fundamental, pois nada ocorre de forma isolada no espaço e no tempo. Todas as ações possuem implicações que podem ser de ordem global, nacional, regional ou local. Aliás, a história está sempre presente, incorporada às paisagens que expressam a memória dos acontecimentos ocorridos no lugar.
Por isso, entende-se que o livro apresenta uma preocupação com esta categoria. Isso fica claro ao longo dos capítulos, ao mostrar como as relações de ordem social, política, econômica e cultural, passado e presente, tempo e espaço interferem nas ações da natureza e como elas implicam nos mais diversos lugares do globo. Estes procedimentos reforçam a importância da escala de análise.
Entretanto, ao não considerar o lugar como categoria de análise do espaço no sentido de alternativa à globalização, mas apenas como um local, apresenta uma concepção de mundo simplista e fragmentada e não possibilita assim a perspectiva de movimento para a transformação, visto que se pressupõe que a crítica por si mesma é esvaziada de sentido.
Ao trabalhar com o sistema de objetos (espaço) e ações, fixos e fluxos que ocorrem no espaço geográfico como possibilidade de entendimento de mundo, as linguagens são recursos para analisar, interpretar no sentido de contribuir para a compreensão do mundo. As múltiplas linguagens: fotografias, quadrinhos, charges, tabelas, mapas, plantas, gráficos, imagens aérea e de satélite permitem explorar da melhor forma as discussões de cada capítulo, alargando a interpretação do espaço geográfico em suas mais diversas escalas. No entanto, as formas de apresentação e abordagem deste material não conduz a este tipo de exercício, pois muitas dessas ilustrações se atêm a um título e não se tornam objeto de análise através das proposições trazidas.
Uma outra concepção de trabalhar com linguagens pode ser observada em Hagat (2016), “Aprender Geografia para Ler o Mundo: o Olhar dos Alunos sobre a Cidade” que analisa uma cidade e os fenômenos através de categorias estabelecidas pelos alunos (envolvidos na pesquisa) fazendo fotografias, analisando-as, estudando e produzindo os conceitos através do olhar espacial e sistematizando as aprendizagens com a elaboração de desenhos e textos. O trabalho realizado por Hagat (2016) traz uma abordagem de ensino pautada na aprendizagem significativa.
A filiação teórica adotada pelo livro é a da aprendizagem significativa de Ausubel (1982). O olhar dos autores para a aprendizagem significativa é ilustrado pela epígrafe do volume um, capítulo 2 “Representação Cartográfica, Escalas e Projeções” que traz um excerto do texto de Freire (1986): “a leitura do mundo precede a leitura das palavras”. Manifesta-se assim o esforço em superar a “dicotomia entre ler as palavras e ler o mundo” (BRASIL, 2014, p. 37) e mostrar como o conhecimento dos elementos cartográficos pode facilitar a compreensão do espaço geográfico. Contudo é imprescindível uma base de conceitos e categorias para uma leitura de mundo que supere a visão baseada apenas na descrição. No entanto, essa intenção se manifesta somente no discurso das teorias utilizadas no livro, não havendo proposições que permitam efetivar essa interpretação.
Outro elemento fundamental nos estudos em Geografia é a análise geográfica. Esta de maneira geral também está presente no livro, mas não está estreitamente aliada aos conceitos e categorias de análise que são próprios desta disciplina e que emergem como suporte teórico para que os alunos possam entender o mundo. Pode-se questionar se o livro possibilita esta questão ao considerar as chaves análise geográfica: Para quem? Se refere aos jovens que são alunos do Ensino Médio? Para quê? Demonstra interesse no despertar da leitura e compreensão do mundo, imprescindível nos estudos geográficos? Como? Há uma preocupação com a forma de apresentação dos conteúdos de modo a torná-los mais próximos da realidade do estudante? Apresenta um conjunto de atividades que permitem uma melhor compreensão dos fenômenos estudados? Isso é perceptível através da exposição de grande quantidade de linguagens e atividades, muitas delas de caráter interdisciplinar e interpretativo. E O quê? O conhecimento geográfico trabalhado é de cunho crítico em busca da aprendizagem significativa? Na realidade, não aparece na obra essa perspectiva de questionamento que poderia ser o modo de mostrar a proposição teórica que o material está propondo.
Diante dessas questões considero importante referir exemplos de outras coleções de Geografia aprovadas no PNLD 2015 para além da análise aqui delimitada (a coleção mais adotada nas escolas brasileiras). Estes exemplos refletem as preocupações e encaminhamentos para o ensino da Geografia neste nível de ensino tendo a referência na construção da cidadania.
Nesse sentido, a análise nos livros didáticos possibilita verificar como estão ocorrendo as discussões sobre os problemas sociais e o direito a ser diferente do padrão imposto pela sociedade, que classifica os princípios morais e éticos de acordo com suas intencionalidades. Na análise, trazemos exemplos encontrados no próprio LD que mostram como esse material pode contribuir para tornar visíveis ou invisíveis os sujeitos e torná-los reconhecidos e emancipados ou submissos socialmente. No entanto, não basta apresentar, mas sim seria adequado e necessário avançar na interpretação para compreensão dos problemas. Contudo só com a análise crítica isso pode ocorrer.
Dessa forma, para melhor compreender esses fatores, conforme disposto nos livros didáticos, agrupamos as imagens a partir de diferentes categorias: 1. Exclusão Social (Condição Socioeconômica); 2. Problemas Urbanos; 3. Movimentos Populares. Estas categorias estão de acordo com as temáticas dos livros e
perpassam as discussões de Geografia urbana, Geografia da população e globalização.
Entre os exemplos encontrados nos livros aqui considerados, destacamos as imagens abaixo, contempladas no livro “Conexões: Estudos de Geografia Geral e do Brasil”, em um capítulo que discute a “transição para o capitalismo”. Na primeira, percebemos a população celebrando a queda do Muro de Berlin (Alemanha, 1989), enquanto a segunda imagem apresenta uma mulher pedindo dinheiro na Praça