Análise e estruturação dos dados
Recolhidos os dados decidimos organizá-los e analisá-los, fase que Wolcott (1994, cit. por Afonso, 2005: 111), designa de descobrir «o que fazer com os dados que se obteve.». Com os dados do nosso estudo, registos escritos da observação participante, das transcrições das entrevistas e das respostas aos questionários, decidimos fazer uma análise de conteúdo, por considerarmos ser uma metodologia que permite uma maior riqueza no tratamento dos dados.
Na opinião de Krippendorff (1980, cit. por Ludke e André, 1986: 41), a análise de conteúdo é uma forma fundamental de tratamento do conteúdo de diversas mensagens, pois define-a como «uma técnica de pesquisa para fazer inferências válidas e replicáveis dos dados para o seu contexto.».
Segundo Manuela Esteves (2006: 107), é possível encontrar diversos autores, desde os anos 50 e 60, nomeadamente Berelson e Lazarsfeld (1952), que defendem a perspectiva qualitativa de análise de dados, onde a análise de conteúdo não se limita apenas à atenção e descrição do conteúdo de mensagens, mas visa, sobretudo, a criação de inferências e a interpretação de algumas características específicas das mensagens.
Para Bardin (1977: 21-22), a análise de conteúdo, «já não é considerada exclusivamente com um alcance descritivo, antes se tomando consciência de que a sua função ou o seu objectivo é a inferência.».
Partindo destes pressupostos teóricos, a análise de conteúdo é assumida por nós como uma técnica que permite descrever o significado das coisas e a forma como os participantes constroem a sua própria realidade.
À partida, não tínhamos nenhum quadro categorial de análise pré-estabelecido. Entretanto, fizemos uma primeira leitura aos dados (Bodgan e Biklen, 1994: 221 e Guba e Lincoln, 1981, cit. por Ludke e André, 1986: 43), e à medida que fomos lendo e examinando, começaram a repetir-se e a destacar-se não palavras, mas frases, padrões de comportamento e acontecimentos. Identificámos os dados pertinentes e iniciámos a construção de algumas categorias, as quais foram modificadas muitas vezes, consoante iam surgindo novos elementos e novas ideias.
Este procedimento, na perspectiva de Esteves (2006: 110), é o mais usual na investigação educacional e designa-se de procedimento aberto ou exploratório, uma vez
que as categorias surgem do próprio material. Trata-se então de «um processo essencialmente indutivo: caminha-se dos dados empíricos para a formulação de uma classificação que se lhes adeqúe.»
Os dados foram, praticamente, todos agrupados pelas diferentes categorias, não se justificando a criação de um grupo à parte com os dados não agregados. Esta situação deve-se, certamente, ao facto de termos observado apenas um mês e meio, tempo mínimo em que têm decorrido alguns estudos qualitativos no âmbito da investigação educacional (Ludke e André, 1986: 29). Por outro lado, todos os dados nos pareciam ricos e importantes. Em cada acontecimento observado ou conversa efectuada, conseguíamos identificar sempre o domínio de uma das 10 competências gerais. Assim, após a leitura dos dados da observação e das entrevistas, decidimos o tipo de categorização, a definição das unidades de registo, das unidades de contexto e das unidades de enumeração.
Em relação ao tipo de categorização usámos a terminologia de Bardin (1977: 36), análise categorial, a qual pretende apreciar «a totalidade de um texto, passado pelo crivo da classificação e do recenseamento, segundo a frequência de presença (ou de ausência) de itens de sentido.». Nós orientámos o nosso trabalho de acordo com a opinião deste autor, o qual define a categorização como um método que pretende por ordem na aparente desordem dos dados brutos, quer por condensação ou por diferenciação, seguindo-se um agrupamento consoante a ligação existente e os critérios definidos anteriormente.
A unidade de registo, elemento de significação que queremos categorizar como unidade de base, segundo Bardin (1977) pode ser o critério semântico, o critério sintáctico, o critério lexical e o critério expressivo. No nosso caso, optámos pela unidade de registo semântica, que se baseia no recurso a categorias temáticas, no sentido que lhe dá D´Unrug (1974, cit. por Bardin, 1977: 105) e que «podem constituir um tema, tanto uma afirmação como uma alusão; inversamente, um tema pode ser desenvolvido em várias afirmações (ou proposições). Enfim, qualquer fragmento pode reenviar (e reenvia geralmente) para diversos temas…».
A categorização realizada por nós seguiu, então, os dois processos apontados por Bardin (1977: 119), onde «o sistema de categorias não é fornecido, antes resultando da classificação analógica e progressiva dos elementos.» ou «é fornecido o sistema de categorias e repartem-se da melhor maneira possível os elementos, à medida que vão sendo encontrados.». Nós definimos a maioria das categorias no final da leitura do
material recolhido, mas algumas categorias, as que se reportavam às dez competências gerais, já estavam determinadas e nós limitámo-nos a ir introduzindo os dados consoante a ligação conceptual.
Como unidade de compreensão da unidade de registo decidimos que cada entrevista e observação participante seria uma unidade de contexto, atribuindo-lhe um código consoante o seu sector: entrevista (E1, E2, E3…) e observação (Obs. 26/05/06, Obs. 05/06/06…).
A unidade de contagem seleccionada como unidade de enumeração ou de numeração, para a observação participante e para as entrevistas, foi a unidade de registo alusiva a cada subcategoria, pois pretendíamos apenas saber o número de ocorrências em que o objecto em causa foi referido.
Nesta fase, tendo em conta os dados da observação participante, das entrevistas e a tabela n.º1, onde estão definidas as 10 competências gerais que observámos no contexto sala de aulas, construímos as diversas categorias que se subdividem em subcategorias, e os indicadores considerados por nós significativos na classificação dos elementos de significação contidos nos dados recolhidos (tabela n.º 12).
Tabela n.º 12 Categorias, subcategorias e indicadores de análise da observação participante e entrevista
Tema: Domínio das competências gerais
Categoria Subcategorias Indicadores
Representações dos diversos actores educativos Competências gerais de ordem metodológica
Afirmações dos alunos, da professora titular, dos diversos professores envolvidos na dinâmica desta turma, bem como, das funcionárias da escola que estão mais em contacto directo com estes alunos e da directora da escola que remetem para o domínio das seguintes competências:
Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados.
Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável.
A fim de analisarmos melhor as competências definimos os seguintes critérios de desempenho:
O aluno planifica as suas actividades de aprendizagem? O aluno selecciona métodos de trabalho?
O aluno aplica diferentes técnicas, instrumentos e formas de trabalho? O aluno pesquisa e selecciona informação face aos problemas? O aluno organiza estratégias criativas?
(continuação)
Tema: Domínio das competências gerais
Categoria Subcategoria Indicadores
Representações dos diversos actores educativos Competências gerais de ordem comunicaciona l
Afirmações dos alunos, da professora titular, dos diversos professores envolvidos na dinâmica desta turma, bem como, das funcionárias da escola que estão mais em contacto directo com estes alunos e da directora da escola que remetem para o domínio das seguintes competências:
Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar.
Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio.
Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação.
A fim de analisarmos melhor as competências definimos os seguintes critérios de desempenho:
O aluno planifica comunicações? O aluno prepara as comunicações?
O aluno comunica as suas ideias com diferentes linguagens? O aluno compreende textos orais e escritos em língua estrangeira? O aluno comunica oralmente e por escrito em língua estrangeira? O aluno traduz informações de uma linguagem para a outra? O aluno realiza trocas inter-culturais?
Competências gerais de ordem cognitiva/ intelectual
Afirmações dos alunos, da professora titular, dos diversos professores envolvidos na dinâmica desta turma, bem como, das funcionárias da escola que estão mais em contacto directo com estes alunos e da directora da escola que remetem para o domínio das seguintes competências:
Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano.
Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões. Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa.
A fim de analisarmos melhor as competências definimos os seguintes critérios de desempenho:
O aluno mostra curiosidade por problemas? O aluno questiona a realidade?
O aluno formula um juízo crítico?
O aluno articula conhecimentos e saberes para resolução de problemas? O aluno propõe diversas estratégias de resolução?
O aluno realiza a proposta de intervenção até fim? O aluno avalia o trabalho?
O aluno faz os ajustamentos necessários? Competências
gerais de ordem pessoal e social
Afirmações dos alunos, da professora titular, dos diversos professores envolvidos na dinâmica desta turma, bem como, das funcionárias da escola que estão mais em contacto directo com estes alunos e da directora da escola que remetem para o domínio das seguintes competências:
Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns.
Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.
A fim de analisarmos melhor as competências definimos os seguintes critérios de desempenho:
O aluno planifica trabalhos com os outros? O aluno realiza trabalhos em grupo? O aluno manifesta empatia?
O aluno tem noção dos benefícios da cooperação? O aluno estabelece e pratica regras de actuação? O aluno interage em diferentes espaços colectivos?
(continuação)
Tema: Domínio das competências gerais
Categoria Subcategoria Indicadores
Representações dos diversos actores educativos
Grupo turma Afirmações dos diversos actores educativos que remetem para o domínio de competências, enquanto:
Grupo de alunos envolvidos no processo de aprendizagem. Grupo turma como unidade funcional.
Grupo com um auto conceito académico mais elevado. Grupo com maiores níveis de autonomia e iniciativa.
(continuação)
Tema: Operacionalização das competências gerais
Categorias Subcategorias Indicadores
Componentes do processo de aquisição e desenvolviment o de competências Planificação e gestão interactiva das actividades de aprendizagem
Afirmações dos diversos actores educativos que remetem para o processo de operacionalização de competências, atendendo aos seguintes factores:
Definição clara das competências, conteúdos a adquirir para que a sua integração seja fácil de gerir.
Planificação atenta às motivações, às necessidades, aos interesses e expectativas dos alunos.
Planificação de actividades de aprendizagem de forma activa, significativa, diversificada, integradora e socializadora.
Integração da cultura e experiências dos alunos nas actividades de aprendizagem Clima positivo que envolve e implica os alunos no processo.
Promoção de estratégias centradas no aluno.
Cooperação entre professores, entre alunos e entre professores e alunos. Diferenciação
pedagógica na sala de aula
Afirmações dos diversos actores educativos que remetem para o processo de operacionalização de competências, atendendo aos seguintes aspectos:
Recurso a modelos de trabalho diferenciados e diversificados. Realização de diferentes actividades simultaneamente.
Desenvolvimento de hábitos de cooperação e ajuda entre alunos. Respeito pelo ritmo, necessidades e interesses de cada aluno. Fomento da autonomia, da iniciativa individual e da responsabilidade.
Valorização dos produtos observáveis e, especialmente, dos processos de funcionamento e de organização de cada aluno.
Demonstração de expectativas positivas.
Organização e gestão do tempo
Afirmações que remetem para uma organização que pondera os seguintes aspectos: Participação dos alunos na regulação do recurso tempo.
Utilização diferenciada do tempo na sala de aula.
Promoção da autonomia e da auto-regulação dos alunos, em função do tempo. Transição entre actividades sem tempos mortos.
Organização e gestão do espaço
Afirmações dos diversos actores educativos que remetem para a gestão da dinâmica do espaço, atendendo às seguintes condições:
Participação activa dos alunos na gestão e organização do espaço. Organização funcional, adequada e facilitadora do espaço da sala. Facilidade na exploração simultânea, manutenção e arrumação. Adaptação e utilização flexível do espaço.
Existência de indicadores que estruturem a utilização do espaço. Promoção de elevados níveis de interacção.
(continuação)
Tema: Operacionalização das competências gerais
Categorias Subcategorias Indicadores
Componentes do processo de aquisição e desenvolviment o de competências Organização e gestão dos recursos humanos e materiais
Afirmações dos diversos actores educativos que remetem para a: Existência de diversos materiais e recursos de apoio acessíveis a todos. Presença de materiais adaptados à evolução técnico-científica. Presença de instrumentos que regulam a sua utilização. Utilização responsável e autónoma dos recursos e materiais. Adequação dos materiais à dinâmica da turma.
Diversificação de materiais que levam à diferenciação e qualidade do trabalho, consoante os estilos de aprendizagem.
Identificação objectiva de necessidades e recursos disponíveis.
(continuação)
Tema: A avaliação das competências gerais
Categorias Subcategorias Indicadores
Operacionalizaç ão da avaliação das competências gerais Organização e gestão dos processos de avaliação
Afirmações que remetem para os processos e execução da avaliação, por parte dos professores e dos alunos, nomeadamente:
Clarificação dos aspectos a avaliar.
Participação activa dos alunos na avaliação. Utilização da auto-avaliação e hetero-avaliação.
Avaliação enquanto instrumento de planificação do trabalho, de regulação do processo de aprendizagem e de preparação para futuras aquisições.
Existência de instrumentos de registo do progresso dos alunos. Regulação da aprendizagem de acordo com as necessidades dos alunos. Valorização dos processos e motivação dos alunos.
Avaliação regular do ambiente de aprendizagem.
Definição de um tempo para a reflexão sistemática sobre a aprendizagem e sobre a prática na sala de aula.
Tomada de decisões por todos, na sala, sobre situações problemáticas.
(continuação)
Tema: O papel do professor
Categorias Subcategorias Indicadores
Representações dos diversos actores do sistema educativo Postura pessoal e profissional do professor na escola
Afirmações sobre a actuação da professora na sala e na escola, nos seguintes aspectos: Cooperação com todos os actores educativos.
Mecanismos de adaptação e flexibilidade. Perspectiva interdisciplinar.
Desenvolvimento da aprendizagem centrada no contexto vivencial dos alunos. Reconhecimento da necessidade de autonomia por parte dos alunos.
Valorização de respostas personalizadas e criativas.
Criação de um clima positivo que envolve e implica todos os presentes. Estimulação de actividades inovadoras e diversificadas.
Promoção de estratégias metacognitivas.
Fomento de elevados padrões de comunicação entre alunos e entre professor e alunos. Expectativas positivas face ao seu desempenho e aos dos alunos.
Competências e
conhecimentos profissionais
Afirmações que remetem para o desenvolvimento profissional da professora: Constante cooperação com a comunidade educativa.
Atitude extremamente flexível a nível do trabalho. Espírito de solidariedade e entreajuda perante problemas. Partilha dos sucessos.
Experimentação de práticas novas.
(continuação)
Tema: A escola e a família
Categorias Subcategorias Indicadores
Relação entre o meio escolar e o meio familiar Cooperação entre a escola e a família
Afirmações que remetem para a partilha de conhecimentos entre a escola e a família, num contexto sistémico:
Iniciativas e dispositivos consistentes de envolvimento parental. Interacções produtivas com os pais.
Diálogo regular entre a escola e a família.
Reuniões de pais de acordo com os seus interesses e preocupações. Dificuldades vividas por ambas as partes.
Representações e expectativas dos pais face à escola e aos alunos
Afirmações que remetem para expectativas de ordem pessoal: Sentimentos face à escola.
Crença em resultados positivos. Valorização das competências dos filhos.
(continuação)
Tema: O modelo pedagógico do MEM
Categorias Subcategorias Indicadores
Representações dos diversos actores do sistema educativo O modelo pedagógico do MEM na escola
Afirmações que remetem para as atitudes dos diversos intervenientes no processo educativo face à introdução do modelo pedagógico do MEM na escola.
Contributos do modelo para uma educação mais eficaz.
Aspectos positivos e negativos relativos à aplicação desta metodologia. Expectativas face ao modelo.
Pertinência desta experiência. Implicações para a profissão docente.
Esta categorização tenta respeitar os critérios de homogeneidade, heterogeneidade, inclusividade, coerência e plausibilidade referidos por muitos autores Bardin (1977), Ludke e André (1986), Bodgan e Biklen (1994), Lessard-Hérbert et al. (1994), Afonso (2005) e Esteves (2006), embora com designações diferentes, mas cujos princípios a que se referem são idênticos.
Até definirmos esta análise categorial ou descobrirmos os grupos com sentido para inserirmos todos os dados, não os sobrepondo, fizemos muitas remodelações e ajustamentos. Algumas categorias tiveram de ser aglutinadas e outras subdivididas em elementos mais específicos. Esta fase de categorização foi demorada, mas a elaboração desta grelha ajudou-nos imenso na organização e arrumação dos dados pelas respectivas categorias e subcategorias. Quando considerámos que as categorias e subcategorias já eram amplas e suficientes para abranger a maior parte dos dados demos por concluída a grelha.
Além da análise de conteúdo, também realizámos um questionário para completar a recolha de informações sobre a problemática em estudo. Embora Bodgan e Biklen
(1994: 195) façam uma grande sensibilização para a análise qualitativa dos dados, não põem totalmente de lado os dados quantitativos. Referem que estes podem ser utilizados na verificação de ideias que desenvolvemos no decorrer da nossa investigação. «Analisar as estatísticas oficiais actuais e compará-las com o que os sujeitos relatam verbalmente pode ser uma maneira útil de explorar percepções.».
O nosso estudo vai neste sentido, pois, só depois de observarmos os alunos no seu ambiente natural e de entrevistarmos os diferentes intervenientes no processo educativo, decidimos explorar algumas afirmações através do questionário, de forma a verificarmos se o que observámos e o que ouvimos se reflectia nos resultados do questionário. Caso as nossas suposições não se verificassem, continuaríamos a investigar para podermos explicar os factos.
A análise do questionário compreendeu, assim, duas fases: o tratamento estatístico através do SPSS nas questões fechadas e a análise de conteúdo nas questões abertas. Os resultados da aplicação deste instrumento serão apresentados posteriormente «na escrita qualitativa sob a forma de estatística descritiva.» (Bodgan e Biklen, 1994: 194).