Dennis Wegener and Michael May
10.3 Operations for workflow construction
Segundo Hoz e Medina (1987), a complexidade das organizações educativas faz com que estas se organizem sob o princípio da coordenação permitindo o seu equilíbrio de forma a atuar de um modo coerente e seguindo uma determinada direção. É dentro desta lógica que se insere a coordenação de departamento que tem vindo a ser entendida como uma liderança intermédia.
No caso português, a coordenação de departamento tem sido percebida em função do modo como se designa a pessoa que passa a ocupar o cargo, designação essa que tem flutuado ao sabor dos diplomas. O princípio da gestão democrática, que dominou o passado recente do sistema educativo, sustentava a eleição do coordenador pelos seus pares. O Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, veio alterar essa situação ao atribuir ao diretor a responsabilidade na designação dos coordenadores de departamento, de modo a que pudesse existir um reforço da liderança tornando o cargo mais eficaz. Mas, apenas quatro anos volvidos sobre a sua entrada em vigor, o Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, viria, tal como já antes referido, a ser alterado e republicado pelo Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho.
Com este diploma, a designação do coordenador de departamento voltou a resultar da eleição colegial dos seus pares (membros de cada departamento), tendo por base a argumentação que se pode ler no seu preâmbulo: “Atendendo à sua importância na organização escolar, e em particular na avaliação do desempenho docente, o presente diploma reforça e visa, igualmente, os requisitos de formação, bem como de legitimidade eleitoral do coordenador de departamento”. Contudo, esta é uma eleição condicionada pela intervenção do próprio diretor, tendo em conta a regra que se transcreve: “O coordenador
de departamento é eleito pelo respectivo departamento, de entre uma lista de três docentes, propostos pelo diretor para o exercício do cargo”81. Nessa eleição é imposto um critério que
se prende com a qualificação dos elegíveis, consubstanciado em: “o coordenador de departamento curricular deve ser um docente de carreira detentor de formação especializada nas áreas de supervisão pedagógica, avaliação do desempenho docente ou administração educacional”82.
Eleitos pelos pares ou designados pelo diretor, os coordenadores de departamento são elementos fundamentais na vida da escola. Por um lado, integram o conselho pedagógico, por outro lado estão ligados diretamente aos professores e à sua prática letiva na sala de aula. Ao coordenador de departamento compete “a coordenação, supervisão e acompanhamento das atividades escolares, promover o trabalho colaborativo e realizar a avaliação de desempenho do pessoal docente”83. Podemos, pois, dizer que se encontram
entre um nível estratégico de atuação que compete aos órgãos de topo e um nível operacional que se situa na sala de aula. Deste modo constituem-se como parceiros importantes do diretor, espécie de placa giratória por onde terão que passar as mudanças a introduzir na escola.
Sendo, então, a coordenação de departamento configurada como uma liderança intermédia, e se tivermos em conta o conteúdo do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, que acentua o papel da liderança no desenvolvimento da organização escolar, torna-se legítimo questionar sobre o que se espera, na escola de hoje, de um coordenador de departamento enquanto líder.
A resposta parece-nos idêntica àquela que foi dada quando focámos a liderança do diretor. Espera-se que um coordenador de departamento, como líder, se concentre menos na gestão burocrática e administrativa do departamento e mais na dinamização e impulso dos professores visando alcançar os objetivos educacionais estabelecidos. É desejável que para além de um intermediário, seja um inovador.
Daí que os diretores, na sua dimensão de líderes, se empenhem em envolver estas estruturas intermédias nas tomadas de decisão e na reflexão em torno da prática educativa, optando deste modo por uma liderança partilhada/distribuída. Fullan (1991) refere, a este respeito, que a definição da vida pedagógica da escola é um processo democrático,
81 Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, número 7 do artigo 43.º. 82 Ibid., número 5 do artigo 43.º.
participativo e colaborativo, curiosamente valorizado pelo discurso institucional que se encontra nos relatórios de avaliação externa da escola. A título de exemplo podemos transcrever parte de um desses relatórios84 onde se afirma: “O diretor e a sua equipa
exercem uma liderança partilhada, cuja abertura, disponibilidade e prontidão na resolução de problemas são reconhecidas pela generalidade da comunidade educativa”. Acrescenta- se, a respeito dos coordenadores de departamento: “As lideranças intermédias estão motivadas e empenhadas na implementação de ações que contribuem para a melhoria do desempenho do Agrupamento”.
84 Relatório escolhido aleatoriamente em http://www.ige.min-edu.pt/content_01.asp?BtreeID=03/01&tree
CAPÍTULO II
Ultrapassada a fase inicial de introdução das TIC em contexto escolar com maior ou menor resistência quer das instituições escolares em geral quer dos professores em particular, computadores e escola são hoje parceiros inseparáveis (Santos, 2012).
Na verdade, decorridas três décadas desde as primeiras tentativas de entrada e instalação na escola pública portuguesa, parece que as TIC, finalmente, por lá assentaram arraiais ou, pelo menos, convenceram uma boa parte dos professores que já se rendeu à sua importância e utilidade quer na informação e na comunicação quer no ensino e na aprendizagem. E, na ordem do dia das discussões académicas, ou no interior da própria escola, a questão da introdução das TIC na escola aparece agora claramente relegada para segundo plano, parecendo já quase só ter sentido discutir a forma como fazer a sua apropriação, de modo a poder tirar o melhor partido do seu imenso potencial informacional, comunicacional, educativo e pedagógico: “Usem-se ou não, a verdade é que os tempos não são, só, de questionamento da entrada das TIC na escola, mas, mais, de questionamento sobre o tipo de utilização que lhes é (deve ser) dada” (Santos & Gaspar, 2014a, p. 38). Uso a dar às TIC na escola que não é uma questão nova, repare-se que já no início da última década do século passado Ponte (1994b), referindo-se às TIC, afirmava: “O grande problema é saber qual deverá ser a sua função e qual a melhor estratégia para a sua integração nas actividades educativas” (p. 3).
Mas será que é mesmo assim? Ou seja, será que já pouco ou nada se discute, ou já não é sequer discutível, a entrada das TIC na escola, ou, em última instância a sua importância para ela, mas, muito mais, ou apenas, a forma como as TIC devem por ela ser apropriadas?
Depois de no capítulo anterior termos feito uma abordagem às organizações e à liderança, à organização escola e às suas lideranças, de topo e intermédias, é chegado o momento de refletirmos sobre a outra componente da problemática da nossa investigação: as TIC. Assim, neste capítulo – As TIC e as lideranças –, primeiro procuraremos perceber a relação das TIC com a escola pública portuguesa e a forma como nela penetraram, para depois fazermos uma abordagem aos contributos que elas podem dar às lideranças no sentido de as tornarem mais eficientes e eficazes e nos debruçarmos sobre a sua utilização por essas mesmas lideranças.