Moustafa Ghanem, Vasa Curcin, Patrick Wendel and Yike Guo
8.6 Future directions
A liderança exercida de forma transformadora pode contribuir para a mudança da cultura escolar aumentando a capacidade individual e
44 “Research Report DCSF-RR 108: The Impact of Scholl Leadership on Pupil Outcomes”, vd.
http://dera.ioe.ac.uk/11329/1/DCSF-RR108.pdf [20 de fevereiro de 2015].
45 Chama-se a atenção para o capítulo 9 do relatório no qual são apresentados dois casos que correspondem a
duas escolas incluídas no estudo. A descrição feita da realidade de cada uma e das diferentes lideranças e do modo como cada uma atuou, ilustram o papel que a liderança, enquanto fenómeno social, tem na descoberta de soluções para enfrentar os problemas e conduzir a instituição a uma nova fase do seu desenvolvimento.
colectiva para resolver problemas, bem como ajudar a identificar os fins a alcançar pela organização e as práticas mais adequadas para os atingir.
(Bolívar, 2003, p. 263)
Ainda antes de avançarmos para a liderança transformacional na escola, em particular para o seu reflexo no desempenho dos professores, consideramos pertinente fazer uma análise prévia da liderança transformacional e da sua adequação à realidade escolar.
Vimos já que o líder transformacional é alguém que é capaz de projetar o coletivo para o futuro, levando-o a realizar uma ação com vista a alcançar um objetivo comum que está para além dos objetivos e interesses particulares de cada indivíduo que faz parte desse coletivo.
Segundo Bass (1999) para concretizar esse objetivo comum o líder transformacional deve ser um líder carismático e deste modo estimular os liderados através (cf. figura 3): (i) da influência idealizada (carisma); (ii) da inspiração; (iii) do estímulo intelectual (consideração individualizada); (iv) do ir ao encontro das necessidades emocionais de cada um.
Figura 3 – Estímulo do líder transformacional aos liderados segundo Bass (1999)
Por influência idealizada entenda-se a capacidade de influenciar os liderados com um ideal, levando-os a transcender os interesses pessoais. A inspiração é demonstrada “quando o líder vislumbra um futuro desejável, articula como ele pode ser alcançado, define um exemplo de como deve ser seguido, define elevados padrões de desempenho e demonstra determinação e confiança”46 (Id., ibid., p. 11). O líder transformacional, enquanto líder
46 Tradução livre do autor. No original: “when the leader envisions a desirable future, articulates how it can be reached, sets an example to be followed, sets high standards of performance, and shows determination and confidence”.
inspirado, é aquele que induz os liderados a procurar um esforço além do esperado, a superação dos próprios limites (Barbuto Jr., 1997). O estímulo intelectual diz respeito à capacidade que o líder tem de provocar a reflexão, fazendo com que os liderados vão além da visão que têm das coisas, encorajando-os a olhar os problemas de uma maneira diferente e, deste modo, promovendo a inovação e a criatividade dos liderados. O líder transformacional deve ser um líder que vá ao encontro das necessidades emocionais dos liderados, levando cada um deles a empenhar-se no seu autodesenvolvimento (Vizeu, 2011).
O quadro 2, que a seguir se apresenta, procura mostrar a relação entre as diferentes dimensões da liderança transformacional e a realidade escolar.
Quadro 2 – Relação entre as diferentes dimensões da liderança transformacional e a realidade escolar DIMENSÕES DA LIDERANÇA
TRANSFORMACIONAL CONTEXTO ESCOLAR
Influência idealizada
Criar uma visão de escola - um ideal
Inspiração
O futuro desejável para o qual todos devem trabalhar
Promoção da colaboração Promoção da interação Promoção da partilha Estimulação intelectual Promoção da reflexão Promoção da inovação Promoção da criatividade
Encontro das necessidades emocionais de cada um
Promoção do autodesenvolvimento
Adaptado de Bass (1999)
Popper e Mayselesse (2002) apresentam uma leitura algo diferente da liderança transformacional. Centrando-se na estrutura psicológica dos líderes transformacionais, os autores apontam, também, quatro características: (i) desejo para influenciar e ser eficaz; (ii) preocupação com os outros; (iii) otimismo; (iv) elevado nível de curiosidade e abertura a
experiências. Esta estrutura psicológica, segundo estes autores, permite que os líderes transformacionais se revelem como indivíduos com disposição para a ascendência pessoal, com disposição para a crença na capacidade de influenciar os outros, a motivação e a habilidade para tratar os outros de modo positivo e encorajador.
A ideia de que o modelo de Bass pode ser aplicado às escolas, extravasando assim o contexto empresarial de onde é originário, remonta aos anos 90 e tem em Leithwood e seus colaboradores (Leithwood, Jantzi & Steinbech, 1999) um dos seus defensores mais entusiastas.
Como refere Salazar (2006), nos finais dos anos 70 e durante os anos 80 do século passado, a ideia que vigorava a propósito da liderança no domínio da educação era a de uma liderança instrutiva articulada em torno de cinco ideias (Murphy, 1990): (i) definir a missão e estabelecer metas escolares direcionadas ao sucesso dos alunos; (ii) gerir a função de produção educativa; (iii) promover um clima de aprendizagem académico; (iv) desenvolver uma cultura forte na escola caracterizada por um ambiente seguro e ordenado; (v) criar oportunidades para a implicação significativa de alunos e para a colaboração e coesão fortes.
A este modelo de liderança é dirigida uma crítica que tem a ver com o facto de se tratar de um entendimento acerca de uma liderança centrada no líder não dando valor à iniciativa e à formação didática dos professores (Escudero Muñoz, 1997). É um modelo de liderança que não é partilhado pela comunidade escolar.
A partir dos anos 90 do século passado foi-se acentuando, cada vez mais, a noção de que a liderança educativa tem uma dimensão ética e que as facetas morais, simbólicas e culturais se constituem como elementos chave na organização escolar e no modo como é vivida pelos elementos que a integram e, consequentemente, nos resultados alcançados. E, daí, tal como refere Sergiovanni (2004b) “os líderes escolares têm de dedicar especial atenção aos aspectos informais, mais subtis e simbólicos, da vida escolar” (p. 24).
Parece ter sido assumida a ideia de que não só é importante o que o líder faz, como importantes são também as suas crenças e ideais, a sua visão acerca da organização, isto é, que tipo de organização pretende construir. Sergiovanni (2001) refere a este propósito que à fonética do líder se há de acrescentar a semântica. Por outras palavras, não interessa apenas o que faz o líder e com que estilo, há que ter em conta o que significa para os outros essa conduta e que acontecimentos dela decorrem. Ao acrescentar esta dimensão há um
novo entendimento da eficácia do líder que reside em “dar aos outros um sentido de compreensão do que estão a fazer e, sobretudo, articulá-lo de modo a que possam comunicar sobre o significado da sua conduta” (Id., ibid., p. 21).
É neste contexto que a liderança transformacional revela a sua adequação à realidade educativa. Leithwood (1994) considera que mais do que uma eficácia escolar, são necessárias estratégias de compromisso que implicam uma cultura do todo e do trabalho colaborativo. Portanto, a uma liderança centrada nos interesses do sujeito deve seguir-se uma liderança da intersubjetividade e da interação, orientada por uma visão proposta e defendida pelo líder, que ao mesmo tempo que projeta a organização para um nível mais elevado, serve de orientação em torno da qual as ações de cada um e do todo ganham um sentido.
Recordamos que o nosso interesse pelo estudo do modelo de liderança transformacional prende-se com o desejo de perceber de que forma esse modelo se reflete no desempenho do professor e se concretiza num dos objetivos da escola: promover o sucesso dos alunos que a frequentam.
Passemos, então, à análise da consequência que a liderança transformacional tem a um nível mais específico, o do professor. Para tal partiremos das seguintes proposições:
i. uma liderança transformacional reflete-se diretamente na atmosfera da escola e indiretamente no professor tendo eco nos alunos;
ii. uma liderança transformacional reflete-se diretamente na prática do professor e indiretamente nos resultados dos alunos.
Ambas as proposições assumem a posição intermédia do professor entre o exercício da liderança e os seus efeitos nos alunos.
Sheppard, Hurley e Dibbon (2010) defendem que o impacto da liderança nos alunos é, em larga medida, indireto. É aquilo que Spillane (2005), Harris (2009), Sheppard, Brown e Dibbon (2009), designam por liderança distribuída e que Sheppard et al. (ibid.) descrevem como
abordagem em que existem duas categorias de líderes – líderes formais e líderes informais (constituintes)47 (Kouzes e Posner, 2003; Spillane, 2005b).
Nesta abordagem à liderança, os professores são vistos como parceiros, e não como seguidores, e a liderança é definida através da interação de líderes,
47 Sheppard et al. (2009) usam o termo constituintes, porque consideram que melhor representa, de acordo
com o pensamento atual, a relação entre os líderes formais e os outros que dentro da hierarquia tradicional, têm sido vistos como seguidores.
constituintes e situação (Spilane, 2005a). Dentro desta abordagem tanto os líderes formais como os constituintes têm um papel de liderança importante, mas distinto, a desempenhar (York-Barr & Duke, 2004)48 (p. 15).
O conceito de liderança distribuída, como se pode ver, convida-nos a considerar o professor como um líder. A este respeito, Goleman, Boyatzis e Mckee (2007) referem que “numa organização há muitos líderes, não apenas um. A liderança está distribuída. Não está apenas no indivíduo que detém a posição cimeira, mas reparte-se por todas as pessoas de todos os níveis" (p. 14) e “é muito mais do que a soma de suas partes”49(Bolden, 2007,
p. 3).
Deste modo, no contexto da organização escolar, entendido a partir da liderança distribuída, os professores deixam de ser percecionados como os que são liderados para passar a ser percecionados como “parceiros”50(Sheppard et al., 2009, p. 15) e a liderança
deixa de ser percebida como a influência de um sobre muitos para passar a ser definida a partir da interação entre o líder formal e os líderes informais. A este propósito, Hargreaves e Fink (2007) vão mais longe. Para estes autores “ninguém tem de distribuir a liderança numa escola” (p. 137) porquanto ela já está distribuída em todo o lado, desde a sala de aula ao recreio, em suma em todos os espaços que a ela dizem respeito.
Ao líder formal cabe entender que a capacidade da organização para aprender depende da capacidade em facilitar a colaboração entre os professores – líderes informais – e fazem-no sendo transformacionais e inclusivos, levando-os a participar nas tomadas de decisão e fomentando uma visão partilhada da escola (Id., ibid.).
A liderança distribuída surge, pois, configurada a partir de um modelo de liderança transformacional adotado pelo líder formal e que o leva a entender a organização escolar como uma rede de interações.
A partir de um estudo empírico51, Sheppard et al. (2010) analisaram o impacto que
este entendimento tem no processo de ensino e no processo de aprendizagem, no qual concluíram que uma liderança transformacional traduzida na inclusão do professor como
48 Tradução livre do autor. No original: “approach in which there are two categories of leaders – formal leaders and informal leaders (constituents) (Kouzes & Posner, 2003; Spillane, 2005b). In this approach to leadership, teachers are viewed as partners, rather than as followers, and leadership is defined through the interaction of leaders, constituents, and situation (Spilane, 2005a). Within this approach both formal leaders and constituents have an important, yet distinct, leadership role to play (York-Barr & Duke, 2004)”.
49 Tradução livre do autor. No original: “distributed leadership is far more than the sum of its parts”. 50 Tradução livre do autor. No original: “partners”.
51 “Distributed Leadership, Teacher Morale, and Teacher Enthusiasm: Unravelling The Leadership Pathways
um parceiro de liderança aumenta o ânimo e o entusiasmo na medida em que o envolve, através da colaboração, na partilha de decisões e na construção de uma visão da escola. Por sua vez, este aumento da moral e do entusiasmo dos professores tem um impacto direto no seu trabalho com os alunos e, deste modo, permite à escola, enquanto organização empenhada no sucesso educativo, alcançar de um modo mais pleno o seu objetivo.
O diagrama representado na figura 4 procura dar conta desta rede de influências e de relações.
Adaptado de Sheppard et al. (2010)
Figura 4 – Rede de influências e de relações subjacente a uma situação de liderança transformacional
A sua análise permite-nos perceber o envolvimento do líder no sucesso dos alunos. Como podemos ver é um envolvimento mediado pelo exercício dos líderes informais. Na sequência da inclusão destes na liderança, efetivada quer pela colaboração quer pela partilha de uma visão de escola, é gerada uma atmosfera de entusiasmo e de autoestima, que, ao refletir-se no modo de estar do professor, influencia o seu desempenho junto dos alunos, último elo da rede de liderança estabelecida e o seu último beneficiário.
Neste mesmo estudo, Sheppard et al. (2010) aponta para a ideia de que o entusiasmo e o ânimo dos professores é não apenas efeito do exercício por parte do líder formal de uma liderança distribuída, mas também o efeito do professor se sentir um líder no exercício da sua atividade. Esta última ideia contradiz a opinião de alguns autores que consideram que o exercício de uma liderança distribuída pode conduzir a níveis de pressão nos
professores, tendo um impacto negativo na sua prática junto dos alunos (Mayrowetz, 2008).
Na mesma linha de Sheppard et al. (2010), o já referido Research Report DCSF-RR 108: The impact of scholl leadership on pupil outcomes (Day et al., 2009) põe-nos em contacto com duas escolas (dois estudos de caso), uma primária e a outra secundária, que, inseridas em contextos diferentes e com problemas específicos, registaram uma evolução no seu percurso na sequência da adoção, por parte dos responsáveis, de um modelo de liderança transformacional. A adoção deste modelo traduziu-se, nos dois casos, na presença de uma visão de escola elaborada por cada um dos líderes e que foi o eixo que animou a atuação de todos os membros da comunidade. Por outro lado, houve empenho em envolver o coletivo. Como refere um funcionário de uma das escolas a respeito da responsável pelo estabelecimento onde trabalha: “A diretora compartilha coisas comigo, logo, eu sinto-me valorizado, fazendo parte da organização e que a minha opinião vale alguma coisa”52 (Day et al., 2009, p. 154).
O mesmo relatório salienta a evolução registada não só ao nível do clima que é vivido na instituição, mas também ao nível dos resultados académicos dos alunos.
Podemos assim concluir que é a liderança que impulsiona a organização para o sucesso e para a eficácia (Chiavenato, 2005), sendo que esta eficácia, tal como mostrámos, tem a ver com o eco que a liderança tem nos níveis intermédios, concretamente com o desempenho dos professores. Fundamentam-se, deste modo, as nossas proposições iniciais que atribuíam ao professor um papel intermédio entre o exercício da liderança e o sucesso dos alunos.