Open ocean K d s (Table I)

Não há modo melhor de se conceber o ensino de língua estrangeira senão através da leitura de textos em sala de aula. É possível concordar com os documentos oficiais do Ministério da Educação para o ensino e o aprendizado em língua estrangeira a esse respeito. Acreditamos que os textos devem ser utilizados em aulas de Língua Inglesa em todos os anos escolares. Nesse sentido, discorremos brevemente sobre a concepção de leitura que para nós é fator determinante como base para nosso estudo, uma vez que nossa intervenção parte de uma atividade de leitura.

Duas perspectivas sobre leitura, oriundas das mudanças teóricas que ocorreram em função do resultado de tensões no campo epistemológico, envolvendo o conhecimento cognitivo e o conhecimento sociocultural, têm nos chamado atenção. Ainda que os dois termos tenham como questão central a construção de sentidos, o modo diferenciado como eles abordam o conhecimento, a realidade e o texto influenciam os objetivos pedagógicos (MOTTA, 2007).

É de comum entendimento que o termo “leitura” diz respeito a uma atividade que busca uma construção de sentidos. Quando ela surge, entretanto, como uma atividade aparentemente individual, realizada entre o leitor e o texto, esse entendimento tem como pano de fundo uma abordagem cognitiva. Isto quer dizer que pode-se considerar o ato de ler como sendo um processo natural em que o leitor aciona, em sua memória, esquemas e conhecimentos – anteriores –, a partir dos quais é capaz de desvelar e compreender o sentido contido no texto. Nessa compreensão, ao adotar essa visão referencial de língua, através da qual a realidade representada no texto pode ser diretamente acessada pelo leitor, o conhecimento produzido da linguagem é compreendido como verdadeiro, neutro e universal, cabendo ao leitor adaptar-se ou não à ordem dos sentidos partilhados pelo autor.

Segundo as bases que fundamentam os processos de leitura descritos acima, esse entendimento cognitivo a respeito da leitura surgiu a partir do paradigma de uma pedagogia fundamentada em parâmetros psicológicos – da psicologia cognitiva –, isto é, que aciona esquemas cognitivos individuais para fazer com que o leitor decodifique os textos impressos, uma espécie de modelo autônomo que enfoca a dimensão técnica e individual das práticas de leitura e escrita, considerando-as atividades neutras e universais, independente de estruturas culturais e de relações de poder que as configuram no seio social. Nesse contexto, o método de leitura encontra-se estabelecido sob a lógica de um indivíduo racional e, segundo Hall (1997, p. 11),

fundado a partir da ideia humanista, segundo a qual um tem um potencial próprio, capaz de se tornar auto-motivado e auto-direcionado – características que permeiam o sujeito do iluminismo, um sujeito centro, unificado e dotado das capacidades de razão e de consciência.20

De acordo com Rotta (2006), para a psicologia cognitiva a linguagem é um sistema que gera representações mentais no momento em que o ser humano se depara com informações, o que significa que ele aciona estruturas e operações cognitivas, transformando a informação numa representação mental. Sendo assim, ao utilizar capacidades cognitivas, o leitor evoca os seus conhecimentos anteriores guardados na memória para levantar hipóteses, fazer predições e inferências, de modo a construir em sua mente uma representação da situação estabelecida no texto. O método cognitivista traduz-se, portanto, como um sistema de conhecimentos organizados em categorias de conceitos, criando automatismos que favorecem o trabalho centrado no aprendiz e na maneira como ele trata as informações, na forma como ele se apropria e constrói o sentido do texto – continua a autora.

Seguindo esse raciocínio, na concepção cognitivista de leitura, o autor do texto codifica seus pensamentos e intenções através da linguagem, e o leitor é capaz de entender o significado do texto, a partir da decodificação da linguagem que reflete uma realidade que é conhecida ou reconhecida pelo leitor. Para Cervetti (2001), essa visão sobre a realidade e a linguagem assume o pressuposto de que são todos guiados por uma mesma razão e podem fazer inferências e julgamentos semelhantes sobre os significados contidos no texto.

Ainda, dentro dos modelos centrados nos processos cognitivistas de leitura, é possível dividi-los em pelo menos dois campos (MOITA LOPES, 1996): os modelos que processam a leitura de modo ascendente – que parte do texto para o leitor – e aqueles que processam a leitura de modo descendente – que partem do leitor para o texto. Entre esses dois modelos, é possível perceber algumas concepções intermediárias, que abrem caminho para um primeiro modelo interativo.

A partir do modelo ascendente, há estratégias que começam pela observação de um elemento qualquer, escrito no texto e, a partir dele, mobilizam-se conhecimentos anteriores do sujeito-leitor. Já o processo descendente lida com estratégias que partem do conhecimento de

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Aqui, entende-se que o conhecimento do mundo é adquirido através da experiência sensorial – crença empirista – ou por meio de pensamento racional (idealista), já que os indivíduos são guiados por uma mesma razão (uma razão universal), postulado constitutivo potencialmente de toda a tradição racionalista ocidental.

mundo do leitor – formais e informais – até a leitura do texto e ao nível de decodificação das palavras.

Nos processos que lidam com o modelo descendente de leitura – do leitor para o texto – é possível que o texto todo nem precise ser lido, basta apenas uma amostragem do seu conteúdo para a realização do processo. Esses modelos foram organizados, segundo estudos do final do século passado em Gough, no ano de 1972, em Goodman em 1970 e em Smith 1971 – para não citarmos outros nomes.

Gough (1972) desenvolveu uma das primeiras concepções de leitura do ponto de vista ascendente. Sua teoria lida simplesmente com a decodificação serial de sinais gráficos presentes no texto. Segundo o que escreveu, a leitura era vista como um processo completamente mecânico e que não precisaria envolver um raciocínio elaborado. Ainda no universo do cognitivismo, mas com um pensamento para leitura partindo do leitor para o texto – descendente, portanto –, Goodman (1970) entendia que o sentido do texto deveria ser capturado pelo leitor, mediante sua interação com o corpo textual. Nesse caso, o leitor, através de previsões e hipóteses de leitura, gera um escopo da compreensão do texto. Nesse sentido, Goodman, avança consideravelmente em relação à concepção anterior de Gough. Para Goodman a leitura já é vista como um processo de interação entre o leitor e o texto, ainda que o papel do leitor esteja completamente submetido ao que o texto lhe oferece.

A partir das contribuições de Goodman para a leitura, Smith (1989, 2004) sugere que a formulação de hipóteses não permanecesse apenas nas expectativas do leitor, mas também do autor do texto. Com isso, o papel do leitor seria o de reconstruir o texto a partir da simulação do processo de produção, esperando recuperar no texto a coerência pretendida pelo autor – a motivação também era descendente, nesse caso. Para Smith, o conhecimento prévio do leitor e suas percepções em relação às intenções do autor seriam os alvos da leitura. De qualquer modo, é possível perceber que, nesse ponto, a recepção do texto não é mais uma atividade passiva, mas um processo ativo de construção mental, demonstrando que a leitura é um processo seletivo e que parte de expectativas que se têm com relação ao texto. Nesse caso o leitor também é capaz de usar o seu background para ler e dar sentido ao texto.

O que as concepções acima não conseguiram inserir em suas teorias, entretanto, foi o fato de que o leitor sempre está diante de um contexto sociocultural bem definido, o que implica o que pode ser depreendido de uma leitura. Esse marco muda completamente o referencial da leitura.

Partindo de um paradigma diferente, a perspectiva sociocultural ou sociológica de leitura considera a construção de sentidos como uma decorrência de práticas sociais e culturais, dependente de recursos discursivos e intertextuais do leitor. Tais recursos podem não ser necessariamente os mesmos do autor, permitindo a emergência durante a leitura do texto de diferentes formas de significação – o que faz toda a diferença.

Isso ocorre porque as experiências culturais de cada indivíduo variam de acordo com a comunidade linguística de socialização a que eles pertencem, o que envolve diversas realidades e diferentes conhecimentos que abrangem diversas regras discursivas. De fato, essa visão social da leitura afasta-se do caráter “predominantemente”cognitivista em relação ao ato de ler, isto é, ela compreende um texto não apenas como um ato cognitivo, mas preponderantemente social – o que determina a construção do sentido do texto. Isso porque, segundo Kleiman (1993)21, por exemplo, ao se ler um texto, entra em ação todo um sistema de valores, crenças e atitudes de caráter social e cultural, que reflete o grupo social em que se deu a socialização do evento.

No plano sociológico da leitura, portanto, o texto é sempre múltiplo, situado dentro da cultura e da história e construído dentro de relações assimétricas de poder22. Essa visão a respeito da leitura concebe a linguagem como um processo ideológico, responsável por construir realidades e conhecimentos, indicando que o leitor pode negociar os sentidos construídos no texto, não aceitando passivamente o ponto de vista do autor como sendo o único sentido possível23. De acordo com esse entendimento, as atividades de leitura e escrita são compreendidas como sociais e que sempre variam no tempo e no espaço, influenciada por interesses políticos, sempre sobre o prisma ideológico24.

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Dado esse que também é partilhado por Soares (1991). Segundo ela, os leitores são indivíduos socialmente determinados.

22 _{Essas visões proporcionaram uma mudança no tratamento terminológico, para “leitura”, gerando o termo}

“letramento”. É importante registrar, de acordo com Moita Lopes (1996) e Kleiman (2001), que é nessa leitura que habita essencialmente a prática de letramento, situada e entendida como algo dinâmico, compartilhado coletivamente e indispensável no processo de interação e formação social.

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Paulo Freire rompeu com as teorias de base cognitivas, hegemônicas em seu contexto, considerando o ensino da leitura e da escrita uma oportunidade de interrogar a organização social e cultural do mundo, construído por palavras em seu entorno. Paulo Freire se posicionava contra a maneira tradicional de ensinar a ler e escrever, fundamentada em decodificação de palavras e frases descontextualizadas.

24 _{A concepção sociológica compreende a leitura como prática social de construção de sentidos, oferecendo ao}

leitor elementos práticos que possibilitam a resistência à interpelação ideológica criada pelos discursos, recursos que questionam as condições históricas e discursivas dentro das quais o texto foi produzido, disponibilizando alternativas para que o leitor se reposicione diante dos apelos criados pela ideologia e materializados na linguagem. É preciso reconhecer que práticas de leitura servem para informar, mas também não se pode ignorar que servem como meio para persuadir, promover ideologias e defender interesses particulares.

Considerar atividades de leitura e escrita como sociais, culturais e ideológicas é o que também entende o linguista francês Foucambert (1994). Segundo ele, é necessário considerar o processo de leitura como sendo algo ininterrupto, que não começa na escola e também não termina nela. A escola é um momento importante da formação do leitor, mas, se for abandonada mais tarde, por motivos sociais e culturais, as pessoas continuarão sendo leitoras – uns progredindo em suas leituras, e outros, retrocedendo – podendo chegar a abandonar por vezes qualquer processo de leitura. Segundo ele, “ler” significa muito mais do que decodificar. Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa um processo de interação entre texto, leitor e o mundo.

Para Foucambert (Ibid.), em uma sociedade hierarquizada com base em classes sociais, a distribuição desigual das técnicas de acesso aos bens reforça e realimenta as características excludentes25. Para ele, a “desescolarização da leitura” é uma necessidade de formação permanente do leitor e deve ser assumida por todas as instâncias educativas. A leitura é produto de um status social que se constrói em determinadas condições sociais e, portanto, é de responsabilidade da sociedade como um todo. Nesse sentido a leitura não é apenas uma questão de técnica. É preciso modificar esta realidade, pois estão em jogo não apenas condições favoráveis à sobrevivência nas sociedades modernas, mas também à construção da real democracia.

A concepção sociológica oferece ao leitor elementos práticos que possibilitam a resistência a interpelações ideológicas, ou seja, ela disponibiliza alternativas para que o leitor se reposicione diante dos apelos criados por ideologias e que são materializados na linguagem26. “O problema totalmente novo, colocado para todos, é inventar as condições e abordagens de uma política de ‘leiturização’ que responda às necessidades individuais e sociais de nosso tempo” (Ibid., p. 33). As práticas escolares de leitura devem servir para preparar o aluno para a “leiturização da sociedade”, o que implica dizer, fundamentalmente, que é a sociedade que deve determinar à escola quais são os conteúdos e as competências necessários ao exercício da cidadania – a escola deve estar atenta a esses sinais.

Seguindo o raciocínio do estudioso francês, garantir acesso à leitura deve ser uma tarefa de responsabilidade da sociedade e para que isso aconteça, deve haver um processo

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Poucos são letrados (e não se busca saber o que os torna letrados), enquanto muito são apenas alfabetizados (e indaga-se por que, alfabetizados não se tornam letrados). Mas, tanto os alfabetizados quanto os analfabetos são frutos do mesmo processo de exclusão Foucambert (op.cit.).

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De qualquer forma, é preciso reconhecer que práticas de leitura servem para informar, mas também não se pode ignorar que servem como meio para persuadir, promover ideologias e defender interesses particulares.

contínuo de formação de leitores, por meio de programas educativos que atuem no desenvolver de habilidades de leitura de diversos gêneros textuais e em atitudes favoráveis à leitura como veículo de aquisição de novos conhecimentos e aprimoramento cultural.

Segundo Lerner (2002, p. 18),

O necessário é fazer da escola um âmbito onde a leitura e a escrita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que são necessárias de assumir.

É preciso dar visibilidade a esse panorama e retirar a escola do lugar de invisibilidade. Para Moll (2006) é preciso desenvolver itinerários para reinvenção da escola para que a (re)construção, tanto da comunidade escolar quanto da cidade educadora – como espaços nos quais o diálogo, a participação e a cooperação do conjunto de atores sociais sejam características permanentes – se realize.

Nesta perspectiva, assumimos a posição desses autores em relação ao compromisso com a leitura, como um processo que se faz enquanto prática social. Assim, vemos a leitura como uma atividade de interação e de negociação entre sujeitos, que entendem a língua como constitutiva da realidade.

Koch e Elias (2010, p.7) registram que “o texto é o lugar de interação de sujeitos sociais, os quais, dialogicamente, nele se constituem e são constituídos”.

No processo de leitura, o texto tem um papel fundamental nas ações em sala de aula. Isso porque as experiências das pessoas e os seus conhecimentos têm seus espaços constituídos numa dinâmica interacional, numa relação dialética de construção e desconstrução de sentidos e, por que não dizer, de mundos – que se refletem no texto.

No contexto da sala de aula, conforme Brown (2007) aponta, a prática pedagógica deve proporcionar oportunidades para que o aprendiz comunique (suas) ideias. Segundo ele, a sala de aula não é um espaço para se memorizar conhecimento, mas para que, a partir da interação entre colegas e professor significados sejam construídos em conjunto.

Geraldi (1984), no que se refere à ação docente em sala de aula, entende que deve haver uma reflexão sobre o quanto a língua se constitui em um mecanismo de interação. Para ele, o professor também necessita de conscientizar-se desta possibilidade interativa que a

língua oferece e, a partir disso, primar por uma opção acerca dos conteúdos e metodologias que dão a ele totais condições de ser bem sucedido no processo de ensino e aprendizagem27.

Para o processo de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa em sala de aula é preciso considerar o conhecimento prévio do aluno, seus contextos social e cultural, oferecer uma maior aplicação da Língua Estrangeira, garantir que se mantenha em níveis mínimos o uso da língua materna e defender que a aprendizagem aconteça de forma mais natural possível a partir de reconhecimentos de sons e de palavras que se repetem nos textos e que apresentam as estruturas da língua de modo plural.

É importante reforçar que, quando se fala em texto, automaticamente se fala em gênero textual. Os readers, como suporte para o gênero textual narrativa de ficção – e objeto central desta investigação –, têm estrutura, contexto e esfera de circulação bem definidos.

A seguir, focalizaremos a nossa atenção nos gêneros textuais, de maneira que nos seirvam para entender melhor o papel e a importância dos readers no contexto da sala de aula de Língua Inglesa.