Obstacles en mathématique des élèves en difficulté d’apprentissage :

Plusieurs études réalisées ont permis de recenser les difficultés auprès d’enfants n’éprouvant pas de difficultés d’apprentissage majeures. Cependant, ces difficultés se retrouvent également au niveau des élèves du régulier, mais se révèlent plus accentuées chez ceux en difficulté d’apprentissage. Ceci rend l’analyse des erreurs en mathématiques commises par ces élèves assez complexe parce que les sources de difficultés peuvent être diverses. Ces constats sont corroborés par Lemoyne et Bisson-Trépanier (1985) et Lemoyne et Lessard (2003), qui indiquent que « ces élèves ne peuvent effectuer des

inférences élémentaires et relier cause et effet. Ils sont pour la plupart du temps incapable de planification, d’anticipation ». Lemoyne et Lessard (2003) poursuivent en

ajoutant que :

... ces élèves montrent des incapacités d’exécution, de généralisation ou de transfert de connaissances qui seraient associées aux représentations ou conceptions des informations en mémoire. À part la faiblesse de la construction mentale, ils ne maîtrisent pas non plus la tâche de lecture de l’énoncé d’un problème et ne peuvent même dégager les informations pertinentes à sa résolution.

D’après Lyons (2002), les élèves en difficulté en mathématiques sont d’abord des enfants isolés du point de vue cognitif. Ils n’ont à leur disposition aucun moyen de représentation et d’anticipation leur permettant de pratiquer l’évolution d’un énoncé et d’anticiper un résultat et c’est parce qu’ils sont privés de moyens, tels que les objets mathématiques (objets mentaux), le langage mathématique (signes, symboles, algorithmes…) et la représentation concrète des objets mathématiques (dessins, schémas) leur permettant de comprendre, que les mathématiques leur apparaissent incompréhensibles.

3.11.1 La position du problème de notre recherche

Il n’est pas de notre intention de dresser un catalogue exhaustif des difficultés d’apprentissage des élèves en mathématiques, mais plutôt de donner seulement quelques exemples significatifs de difficultés récurrentes.

Il a été établi que les grandeurs conditionnent le sens des opérations. Les élèves en difficulté d’apprentissage ne pouvant transférer eux-mêmes leurs connaissances en raison de leur difficulté d’abstraction, leurs représentations localisées aux situations ne peuvent évoluer que si les savoirs qu’elles véhiculent sont décontextualisés puis institutionnalisés. En ce qui concerne l’examen des conduites des élèves et de l’enseignant, nous nous appuyons sur un ensemble de recherches portant sur le diagnostic et l’interprétation des difficultés et erreurs dans les grandeurs en mesure. C'est pourquoi nous portons une certaine attention sur l’enseignement de ces notions didactiques et les interactions des trois pôles qui en découlent.

Au vu de toutes les recherches précitées, nous ne pouvons que les appuyer, car elles encouragent l’apprentissage de la construction du sens, spécifiquement en classe d’adaptation scolaire et ce, par la pertinence de faire découvrir par l’élève les différents concepts des grandeurs en mesure qui s’acquièrent progressivement en résolvant des situations problèmes posées à partir de situations vécues.

En effet, l’auteure de cette recherche n’est pas étrangère au sujet dont elle veut aborder certains aspects, car son expérience en orthopédagogie lui a permise de développer une sensibilité à la réalité des difficultés en mathématiques qu’éprouvent les élèves en difficulté d’apprentissage. Nous demeurons convaincus que les grandeurs en mesure peuvent amener les élèves en difficulté d’apprentissage à découvrir les rapports, les relations et les propriétés et améliorer leur compréhension des mathématiques. Ce qui rejoint les visions de Skemp (1976) et de Brousseau et Brousseau (1987, 1992).

Pour terminer cette section, cette recherche exploratoire d’ingénierie sur les grandeurs en mesure pourrait, nous le souhaitons, mettre en évidence l’importance qu’ont les grandeurs en mesure en mathématique. Elle devrait, d’une part, être poursuivie tout ou au

moins étendue à d’autres secteurs des grandeurs en mesure et, d’autre part, rendre sans doute quelques services, en premier, aux enseignants du primaire et plus spécifiquement aux enseignants en adaptation scolaire afin qu’ils sachent mettre en valeur le potentiel et les talents des élèves dont ils sont responsables et, en second, aux chercheurs en didactique et aux mathématiciens intéressés par les grandeurs en mesure.

3.11.2 Pertinence de la recherche

Nous interroger sur la construction du sens des grandeurs en mesure nous apparaît utile. Les élèves en difficulté d’apprentissage se révèlent moins habiles que ceux des classes dites régulières dans la prédiction des conséquences de certains événements représentés. Aussi, en mettant en place des situations didactiques appropriées pour redonner un sens mathématique et physique aux opérations liées aux grandeurs en mesure, nos orientations nous amènent à considérer non seulement l’apprenant face à son objet de savoir. Mais aussi l’apprenant et un autre individu (pair, enseignant), rejoignant ainsi la perspective tripolaire de la relation didactique. Nous voulons faire de notre recherche un travail interactif qui ne se dissocie pas de la construction de l’objet de savoir et de l’apprentissage lui-même. Nous pensons que les grandeurs en mesure, avec leurs pluridimentionnalités conceptuelles, peuvent amener les élèves à construire leur propre rapport à ce domaine de la connaissance. Le problème des grandeurs en mesure qui se pose depuis longtemps trouve encore sa place à l’heure actuelle, aussi bien sur le plan pratique que sur le plan théorique. Aussi, la présente recherche peut permettre aux enseignants d’appréhender la nature et la cohérence de l’instrument de pensée qu’est la mesure, voire les grandeurs en mesure. Nous croyons également que notre recherche sur les grandeurs en mesure avec des élèves en adaptation scolaire représente une contribution originale en elle-même, puisqu’elle exige l’analyse et la synthèse d’apports théoriques et empiriques provenant d’autres recherches. Ainsi, ayant circonscrit le problème de notre recherche, il est important de décrire notre cadre expérimental.

CHAPITRE IV