CHAPITRE II ANALYSES PRÉALABLES
2.9 Analyses de la prise en compte des intentions didactiques de l’enseignant
2.1.9 Les connaissances, les conceptions et les représentations
L’idée de se pencher sur les mécanismes permettant à l’homme d’approcher une certaine réalité et de se la représenter semble ancienne. Locke, Leibnitz, Kant, Condillac et Durkheim, pour ne citer que ceux-là, ont disserté contradictoirement sur les origines de « l’entendement humain ». De même, de nombreux pédagogues, à différentes périodes, ont pris en considération l’élève en qualifiant son processus cognitif comme une connaissance, une représentation ou une conception.
Giordan et De Vecchi (1987) notent que leurs préoccupations ne correspondaient pas à celles des sciences expérimentales. Ces dernières se préoccupaient des erreurs des élèves et montraient leur importance dans le « tâtonnement expérimental », mais demeuraient franchement hostiles à toute étude un peu systématique puisqu’elles ne se donnaient pas les moyens de pouvoir les dépasser. Ainsi, reconnaître l’activité mathématique des élèves est demeuré une préoccupation pour les didacticiens.
2.1.9.1 La connaissance
La connaissance est encore largement subjective et elle n’est pleinement opératoire et transférable, diront certains que si, devenue consciente, elle est mobilisable dans des situations différentes de celles qui ont servi à lui donner naissance. Mais pour devenir transférables à de nouvelles situations d’utilisation, les connaissances doivent être, à un certain moment qui n’est pas toujours facile à identifier, reconnues, nommées, décontextualisées, institutionnalisées et finalement acquérir le statut de savoir social. 2.1.9.2 La conception
Le terme de « conception » apparaît comme un outil qui aide à « ... différencier le savoir que l’enseignant veut transmettre et les connaissances effectivement construites par l’élève » comme l’indique Artigue (1991, p. 265), plus exactement comme un outil pour la construction d’un concept permettant la modélisation de l’élève en tant qu’agent apprenant.
Le concept « conception » met surtout en évidence l’idée que cet ensemble traduit une structure mentale sous-jacente responsable de ces manifestations. Cette élaboration s’effectue, bien sûr, à partir des informations que l’apprenant reçoit par l’intermédiaire de ses sens, mais aussi des relations qu’il entretient avec autrui, les individus ou les groupes et, dans le cas précis de notre recherche, les pairs et l’enseignant.
Giordan et Martinand (1988) suggèrent aux didacticiens des sciences expérimentales d’utiliser désormais le terme « conception ». Toutefois, nous comprenons que ce terme est utilisé en didactique des mathématiques selon au moins deux acceptions. Dans sa thèse, Perrin-Glorian (1992) rappelle les deux aspects de la conception :
un aspect lié au contenu et aux situations, aux problèmes qui le mettent en scène; et l’autre aspect qui se situe plutôt au niveau des élèves et s’intéresse aux conceptions
justes ou fausses qu’un élève est susceptible de mettre en œuvre dans une situation donnée pour résoudre un problème.
La conception, telle que nous l’avons définie, n’est donc pas le produit, mais d’abord le processus d’une activité de construction mentale du réel. Pourtant, les sciences
cognitives, dont l’essor est très récent, indique Clément (1994), se réfèrent beaucoup au concept de « représentations ». Il cite Migne (1970), Astolfi (1984), De Vecchi et Giordan (1988) qui ont également travaillé sur les représentations des élèves.
2.1.9.3 La représentation
Aux dires de Giordan et de Vecchi (1987), la notion de représentation a débouché sur des pédagogies de la « réfutation », dépassant ainsi la pensée de Bachelard qui ne prônait qu’un enseignement de la « rectification ». Aussi ils traitent d’« ambigu » le terme de « représentation », connoté différemment selon les écoles qui l’utilisent, tant en psychologie, en philologie qu’en linguistique.
À ce sujet, ils affirment avoir relevé 28 qualificatifs allant de « préreprésentations rémanentes » à « pré requis » et 27 synonymes passant de « déjà-là » à « pupilles paradigmes », sans que ceux-ci apportent une précision supplémentaire. Par ailleurs, les psychologues cogniticiens, tout en reconnaissant que la notion de « représentations » est centrale pour eux, avouent qu’elle n’a pas le même sens pour tous. Pour Piaget et Bachelard, par exemple, si les représentations sont généralement ignorées, en réalité elles ne sont pas évacuées, mais seulement refoulées.
Pourtant, les représentations, au sens strict, sont soit propositionnelles (langagières), soit imagées (code imagé), soit liées à l’action. Elles constituent ce que certains psychologues appellent à présent « mémoire de travail » ou parfois « mémoire opérationnelle ».
Face à toutes ces définitions et malgré les assertions de Giordan et de Vecchi (1987) sur la polysémie que le terme « représentation » véhicule, nous l’utilisons dans notre recherche pour plusieurs raisons :
d’abord de clarté, parce qu’il met l’accent sur le fait qu’il s’agit d’un ensemble d’idées coordonnées et d’images cohérentes;
deuxièmement, parce que les représentations peuvent être plurielles, car s’établissent entre elles des correspondances linguistiques ou iconiques;
troisièmement, comme l’indique Vergnaud (1991, p. 9), « ...les moyens utilisés par
demandé dans une tâche scolaire donnée, sont profondément enracinés dans la représentation qu’il se fait de la situation. Selon qu’il perçoit ou non les relations, les transformations et les notions en jeu, avec toutes leurs propriétés ou seulement avec une partie d’entre elles, ou avec une vision fausse de ces propriétés le cas échéant, l’enfant utilise telle procédure ou telle autre, et éventuellement se désintéresse de la tâche à laquelle il est confronté ».
Nous sommes en accord avec ce point de vue qui nous conforte dans le choix de ce concept;
et pour finir, toujours d’après Vergnaud, parce que la notion de procédure comme la notion de représentation ne se réduit pas à la notion de symbole ou de signe, car elle couvre aussi la notion du concept de l’étude du nombre.
Dans notre cas, une représentation sera une modélisation cognitive rendant compte des régularités des conduites d’un élève relativement à un cadre. Ainsi se trouvent explicités les concepts dont nous faisons usage tout au long de notre recherche.
2.1.9.4 Limites des théories choisies
Nous rappelons que notre travail veut mettre en lumière l’étude des grandeurs en mesure auprès d’élèves en difficulté d’apprentissage par le biais de la TCC et à la TSDM constituante du système didactique. Nous parlons des limites des théories sur lesquelles repose notre travail.
Tout d’abord, il était clairement apparu qu’il fallait limiter la portée de cette recherche qui se veut avant tout exploratoire et descriptive. Il importe de souligner que nous ne prétendons pas, au terme de cette recherche, être en mesure d’expliquer en totalité les difficultés qu’ont les élèves de classe spéciale dans les grandeurs en mesure, de dresser un portrait exhaustif et complet de ces difficultés et d’avoir expliqué toutes les stratégies des enseignants. Néanmoins, nous croyons être en mesure de décrire rigoureusement une réalité qui n’est pas beaucoup travaillée à ce jour et, partant de là, nourrir la réflexion sur cette problématique importante.
Tous les chercheurs ayant utilisé la TCC sont d’accord sur le fait qu’elle offre une catégorisation des situations fondée sur le développement des conceptualisations. Elle est une ressource considérable pour la construction d’ingénieries didactiques. Toutefois, lors de nos analyses, nous avons réalisé, à l’utilisation de cette théorie, qu’un concept ne doit pas être dissocié des caractéristiques des situations dans lesquelles il a été étudié. D'ailleurs, Vergnaud (1991) avait abondamment démontré que la difficulté des problèmes additifs qu’on observe dans les conduites des enfants ne réside pas principalement dans la nature de l’opération requise pour les résoudre et qu’il fallait chercher ailleurs les explications.
Par ailleurs, nous avions expérimenté ce que Cange et Favre (2003) ont exprimé comme constat dans leurs travaux, à savoir :
la difficulté à appliquer l’analyse d’erreurs telles que préconisées par la classification des problèmes sur des productions d’élèves de classe spéciale par exemple;
et que ces erreurs créent des spirales dont il est difficile de s’extirper générant elles- mêmes leurs propres erreurs.
Pourtant, nous avions estimé que s’écarter des propriétés et des relations qu’entretiennent les structures additives était tout à fait impossible lorsqu’on veut étudier des grandeurs en mesure.
En ce qui concerne les limites de la TSDM, cette théorie nous a amenée à travailler dans des directions relativement peu explorées jusqu’à ce jour en classe spéciale, notamment les grandeurs en mesure. La théorie, n’étant pas rattachée à un domaine disciplinaire et à un niveau scolaire particulier, a cependant démontré que son actualisation dans d’autres domaines disciplinaires ne va pas de soi, plus spécifiquement pour les classes spéciales, car, elle n’avait pas été originellement créée pour ces classes.
Nous présentons au chapitre suivant l’analyse a priori qui expose le thème à l’étude et qui fait un lien avec notre hypothèse de recherche.