OBJECTIFS ET ETAT DE L’ART

Esta subcategoria visa introduzir alguns elementos de reflexão voltados à Apropriação e mobilização de saberes na prática pedagógica, no campo da formação de professores a nível de Mestrado, tomando por base a temática dos saberes docente em torno da qual o eixo central da discussão, encontra-se na busca de um modelo de formação docente, centrado na racionalidade prática, permitindo conhecer, de que forma os professores transformam em prática pedagógica as diferentes experiências formativas, vividas ao longo do curso de Mestrado e como usam estes saberes na sua vida profissional.

Para tanto, conhecer de que forma os saberes docente são apropriados, modificados e mobilizados na prática pedagógica das professoras Fátima e Conceição podem contribuir para a construção de propostas formativas, que considerem esses saberes e a sua constituição como o ponto de partida dos projetos de formação, valorizando os professores como produtores de saberes. Vejamos o relato das professoras Fátima e Conceição:

Eu não vou dizer a vocês, que toda a minha Proposta Pedagógica eu trabalho ela fielmente até porque, como eu disse, ela foi elaborada em cima de um perfil de uma turma, que não obrigado todas as outras turmas também ter essa mesma dificuldade, mais assim, eu sempre pego algumas questões, algumas atividades e quem sabe, até agora já percebi que alguns alunos tão chegando com, é um ... conhecimento melhor de Geometria, até porque eu tô pegando também no pé da professora do sexto ano até pra dá alguma coisa, porque ela não dava nada de Geometria. E daí também vem àqueles outros problemas, porque os alunos já vêm sem as quatro operações. Então, assim, a gente ver a questão realmente dos alunos que tão vindo com essa deficiência, mas também, cabe à gente mostrar, pelo menos o possível pra eles terem conhecimento (FÁTIMA, 2012).

Com o Mestrado eu mudei minha, mais a minha postura como professor não em didática. Porque assim, eu sempre fui muito curiosa. Então eu sempre procurei fazer uma coisa diferente e tudo que eu aprendo eu coloco em prática, eu sempre fui assim.

O que mudou foi mais minha relação com os alunos. Que até então tinha muito autoritarismo e agora tá uma coisa mais flexível. Então tem alunos que gostam muito do professor que cobre, que fique em cima, que ... eu não consigo mais ser assim, eu já tentei mais eu começo a rir. Eu tive o contato com os pequenos, é totalmente diferente, é aquela relação de amizade, de conquista, de parceria. Ai você fica querendo trazer isso pro Fundamental, que querendo ou não ele olha pra professora e quer ver a mãe e o pai bem bravo, ali, na frente. E eu assim, eu não tô conseguindo fazer mais isso. Eu não sei até que ponto isso vai atrapalhar na minha didática. Mais eu ainda tô vendo o que faço (CONCEIÇÃO, 2012).

Fátima pontua as dificuldades da sua prática pedagógica, considerando a sua relação, a sua proximidade com o seu objeto de estudo (dissertação), a sua estreita conexão com os aspectos metodológicos e o ensino de sua formação a nível Mestrado [...] ela foi elaborada

em cima de um perfil de uma turma, que não obrigado todas as outras turmas também ter essa mesma dificuldade [...]. O depoimento de Fátima é complementado pela interlocução

entre a formação no Curso de Mestrado e a atuação na Educação Básica, pois, ao mesmo tempo em que aprende o saber disciplinar, a professora Fátima ensina. A relação estabelecida permite que Fátima inicie o processo de apropriação de outros saberes, visto que, na condição de inserção na instituição escolar, o programa (objetivos, conteúdos, métodos) compõe os saberes curriculares (TARDIF, 2002) é parte do contexto em que Fátima atua.

Conceição também estabelece uma relação com as disciplinas específicas de Matemática, [...] Então eu sempre procurei fazer uma coisa diferente e tudo que eu aprendo

eu coloco em prática, eu sempre fui assim [...]. Conceição se preocupa com o saber específico

e de como colocá-lo em prática, contudo, demonstra um distanciamento de uma postura tradicional em sua prática pedagógica ao aplicar os conteúdos matemáticos, o que denota a afirmação que para a formação do professor de matemática não é conferida a importância de escrever, ler o que pressupõe somente a contagem, exercícios, cálculos.

Percebemos que, o processo de formação de Fátima e Conceição passa a se concretizar tanto na formação inicial quanto a nível Curso de Mestrado, mas se realiza/acontece, sobretudo, na sala de aula, no lócus profissional. Nesse sentido, discutimos o “ser professora”, caracterizando Fátima e Conceição quanto ao envolvimento com a escola e seus atores, planejamentos das aulas, recursos/metodologias empregados para ensinar Matemática. Além disso, a aderência à formação continuada. Por fim, a relação existente com as tecnologias informáticas voltadas ao ensinar Matemática, marcando as práticas realizadas ou não.

Considerando o objeto de estudo (dissertação) de Fátima e Conceição inferimos, que as mesmas utilizam em sua sala de aula, segundo as mesmas não de forma fiel, isto é, na integra, mas sim de forma adaptada pelo fato da proposta pedagógica ter sido elaborada em cima de um perfil de uma turma.

Fátima e Conceição atuam na Educação Básica, mas especificamente, trabalhando no Ensino Fundamental (5ª à 8ª séries), se caracterizam como professoras, expressando entendimentos acerca das suas aulas (aula tradicional ou não), sua constituição enquanto docente, participação em cursos, trabalho coletivo, entre outros aspectos.

A partir dos relatos e das observações evidenciamos que Fátima e Conceição entendem o seu processo de formação/constituição a partir de diferentes momentos ou elementos atribuídos por elas como marcantes. Perez (1999) contribui para a abordagem dos momentos marcantes na formação do professor de Matemática. Momentos estes que colaboram na mobilização e produção de saberes docente, mas, sobretudo, contribuem para o desenvolvimento profissional.

Um dos momentos marcantes abordado por Fátima é a satisfação dos alunos terem melhorado seus conhecimentos por meio de sua prática pedagógica. Esses indícios estão presentes ao colocar [...] eu sempre pego algumas questões, algumas atividades e quem sabe,

até agora já percebi que alguns alunos tão chegando com, é um ... conhecimento melhor de Geometria [...] especialmente, no momento, em que possibilitou (re) olhar, refletir sobre a

prática realizada para ensinar Geometria e conceber a mudança de entendimento, e, consequentemente de ensinar. O depoimento de Fátima infere na maneira como ela ensina Geometria, a partir de definições, e diante dos conhecimentos a nível Mestrado e da influência dos livros didáticos. Fátima assume outra postura e modifica sua prática, mobilizando saberes a partir de estratégias diferentes.

Percebemos que Conceição elenca as mudanças por ela vivenciadas em sala de aula em especial a relação com os seus alunos [...] que mudou foi mais minha relação com os

alunos. Que até então tinha muito autoritarismo, e agora tá uma coisa mais flexível, eu não sei até que ponto eu vou conseguir trabalhar sendo assim [...] apresentando uma postura de

um trabalho coletivo e a autonomia como fatores que a caracterizam e que fazem parte do seu processo de formação. Além disso, Conceição infere que suas aulas são mescladas, ora tradicional, ora não.

Os entendimentos de Fátima e Conceição sobre o que é necessário saber para ser professora de Matemática são expressos nos relatos e por meio das observações. As duas professoras entendem que, o saber matemático é fundamental para ensinar Matemática, mas

os elementos necessários para ser professora de Matemática transcendem este aspecto, na medida em que as professoras trabalham o conjunto.

Pontuamos que a disciplina Matemática no Ensino Fundamental, objeto de saber das professoras Fátima e Conceição, é por elas discutida, tendo como fio condutor o planejamento das aulas. Elas não fazem referências quanto ao uso do livro didático e sim de outros meios significativos, a exemplos de projetos, oficinas, jogos, filme entre outros, atribuindo à prática, uma reflexão como norteadora de sua ação ao ensinar Matemática.

Diante dos depoimentos das observações de Fátima e Conceição constatamos que Conceição utilizou em sua prática tecnologias informáticas e justificou o uso pela ferramenta contribuindo para aquisição conceitual em Matemática. Conceição utiliza juntamente com o responsável pelo Laboratório de Informática, ao mesmo tempo considera que a escola está incentivando este uso [...] Usei o auxílio do computador, computador com data show, um

filme de curta metragem chamado Ilha das Flores no próprio laboratório da escola [...],

enquanto a professora Fátima transfere essa responsabilidade para os alunos realizarem fora do ambiente escolar, uma vez que a escola tem Laboratório de Informática, mas não tem a Internet [...] tem uma sala de computação, mais não tem internet. Então assim, eu procuro

também trabalhar com a paciência, eles vão entrando quando podem no blog, sejam nas suas casas, sejam em lan houses [...]. Neste contexto, Schön (2000) por defenderem que o

professor, para formular e resolver um problema, não recorre apenas aos saberes oriundos da experiência e sim a toda uma bagagem de saberes, proveniente de sua formação profissional.

Os saberes docente de Fátima e Conceição, nessa perspectiva, podem ser definidos como um tipo particular de saber: experiências que possam ter vivido nas diferentes escolas que já tenham atuado. Os que já possuem outra formação, como o curso de Mestrado, trazem conhecimentos desse período. Para Pimenta (2202, p. 20):

[...] os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores.

Fica perceptível ao observamos por meio dos relatos de Fátima e Conceição, que outro tipo de saber necessário aos docentes são os saberes do conhecimento. As professoras deixam indícios de que para o domínio de saber ensinar do professor não são suficientes os saberes da experiência e os conhecimentos específicos, mas são necessários também os saberes pedagógico e didático, que foram os que mais ganharam destaque na formação das

professoras no Curso de Mestrado e devem ser construídos a partir das necessidades postas pelo real. As professoras em questão, ao entrarem em contato com os saberes sobre a Educação e sobre a Pedagogia no Curso de Mestrado, tomaram conhecimento de instrumentos que serviram para questionar e alimentar suas práticas, permitindo seu confronto. É nesse confronto que se produzem os saberes pedagógico.

Percebemos que as professoras analisadas, Fátima e Conceição, em relação à valorização da formação teórica e à importância da prática como instância de apropriação e mobilização de saberes são conscientes do processo de apropriação desses saberes e suas utilizações no exercício da docência, os colocam em prática em sua sala de aula.

Dessa forma, na perspectiva dos estudos do cotidiano, a apropriação dos saberes por parte de Fátima e Conceição é resultado de um processo histórico por meio do qual as professoras transformam os conhecimentos a que tiveram acesso ao longo de sua formação e atuação profissional, em especial no Curso de Mestrado, em saberes que são mobilizados no exercício da profissão.

A prática pedagógica de Fátima e Conceição mostram experiências revistas e modificadas no contexto atual de trabalho, implicando em alterações, substituições ou abandono, tendo em vista sua utilidade para as novas demandas da prática. Em decorrência disso, enfatiza-se a necessidade de redimensionar os processos formativos, considerando os saberes docente construído e utilizado pelas professoras na atuação profissional.