Leader Election Algorithms
4.3 An O(n log n) Leader Election Algorithm for Bidirectional Rings
O PC foi, sem dúvida, um elemento importantíssimo deste meu processo formativo e teve uma influência fortíssima no desenrolar das minhas aptidões para a profissão.
Foi o PC quem nos guiou pela escola, quem nos mostrou o “certo e o
errado”, quem nos levou muitas vezes a refletir e a procurar soluções, quem nos estabeleceu desafios e quem nos recebeu sempre com disponibilidade, apesar da quantidade de cargos que manteve na escola.
Acima de tudo, penso que o maior desenvolvimento da minha parte se deveu ao espaço que o PC nos deu, relativamente à tomada de decisões e ao
103
planeamento dos conteúdos a abordar e ao controlo da turma, deixando estas tarefas à nossa responsabilidade. Felizmente, no meu caso, o PC nunca interferiu nas minhas aulas de forma a comprometer a minha credibilidade na turma. Sempre que este sentiu necessidade de o fazer, fê-lo de forma discreta, sugerindo alternativas para os problemas que poderiam estar a ocorrer. Este foi um aspeto que correspondeu às minhas expetativas. Além disso, deu-nos espaço para aprendermos com os nossos erros, obrigando-nos a colocar a nossa reflexividade em prática. O facto de nunca nos ter fornecido diretamente as soluções para os problemas, contribuiu para que fossemos encontrando de forma autónoma as soluções para os mesmos.
Outro aspeto revelante foi todo o apoio e suporte que tivemos por parte do PC em todas as decisões, atitudes e formas de estar. Tivemos toda a segurança para agirmos da forma que considerávamos mais conveniente, sem nunca recear alguma represália ou consequência negativa. Sempre tivemos liberdade para opinar e dar o nosso parecer, embora este nem sempre fosse aceite, como esperava.
Desta forma, o PC representou um elemento fundamental para minha aprendizagem e para o meu desenvolvimento profissional. Para mim, este agente irá marcar todo o meu futuro, enquanto professora e treinadora, uma vez que também partilhamos interesses comuns pelo voleibol.
107
Conclusões e Perspetivas para o futuro
Agora que este ciclo da minha vida se encerrou, importa fazer uma balanço do percurso percorrido e perspetivar o futuro com o “sumo” espremido desta longa e rica experiência.
É, de facto, o final de um capítulo, mas o início de outro ainda mais importante, no qual, quer a formação académica continue (ou não), a aprendizagem e a formação estarão constantemente presentes, sendo esse um aspeto que não pretendo descurar no futuro.
No que toca ao EP, julgo que este superou as minhas expetativas iniciais. Este ano de EP, em nada se compara às vivências experienciadas durante o 1º ano do Mestrado em EEFEBS, sendo marcado pelo grande choque com a realidade. Previa um ano muito trabalhoso e muito difícil a nível emocional que, embora tenha sido realmente exaustivo, toda a envolvência proporcionada pelo EP, permitiu-me colmatar essas dificuldades, tornando tudo, efetivamente, mais fácil ao ponto de fazer com que o tempo passasse mais rápido. Além disso, toda esta experiência desenvolveu em mim várias competências pessoais, designadamente a responsabilidade (uma vez que nos foi atribuída uma turma, com total responsabilidade para educar). Esta experiência implicou um grande investimento da minha parte, especialmente nos meus métodos, que foram pensados e repensados constantemente ao longo deste ano. Simultaneamente, o EP testou também as minhas capacidades de comunicação, obrigando-me a desinibir-me frente a uma turma, ou seja, fui obrigada a sair da minha zona de conforto e, como tal, a testar os meus limites, a procurar respostas e a tomar decisões, que certamente nem sempre foram as mais corretas, mas que me fizeram evoluir. Reconheço que foi, principalmente, o contato e confronto com os alunos que me fizeram evoluir, uma vez que fui obrigada a tomar decisões, a fazer reajustes e a saber justificar as minhas opções. Entendo assim, que o EP obrigou-me a inovar enquanto pessoa.
Não tenho dúvidas que muito do que sou hoje se deve ao meu fantástico NE, ao nosso PC, aos professores de EF da escola e à nossa PO que, através da partilha e discussão de vivências e estratégias didáticas nos conduziu à
108
melhoria do nosso desempenho e ao alcance dos nossos objetivos, não só a nível profissional, mas também a nível pessoal. A vivência e a partilha com estes agentes permitiu-me, essencialmente, perceber o que quero e o que não quero
para mim. Ponte et al. (2001, p. 3) reforçam esta ideia, referindo que “o
conhecimento profissional não se esgota no conhecimento dos assuntos a ensinar e nas teorias educacionais. (…) Os professores necessitam de ter um saber-fazer próprio e uma sensibilidade para lidar com as pessoas com quem trabalham”. “Saber lidar com pessoas” é, sem dúvida, um dos atributos máximos do professor e uma competência que necessitei de aperfeiçoar durante este ano de EP.
As vivências no contexto real de ensino permitiram-me compreender o que
é ser professor pois, como Nóvoa (2009, p. 3) refere, “ser professor é
compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. O registo das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação. São estas rotinas que fazem avançar a profissão”. Assim, compreendo, hoje, que o professor é um agente promotor de aprendizagens, que tem, necessariamente, de saber adaptar-se ao contexto, assumindo variados papéis e responsabilidades perante a comunidade. Temos, efetivamente, grande influência no dia-a-dia dos nossos alunos e são as retribuições que estes nos dão que fazem com que todo o esforço valha a pena.
Termino esta fase consciente que ainda não estou totalmente preparada para a vida profissional, mas acredito que a competência é algo que surge com o tempo e com a experiência profissional, no confronto com as adversidades e na busca de soluções. Hoje, reconheço algumas caraterísticas que tornam um profissional docente competente, nas quais também me identifico, designadamente: o gosto e o prazer pelo ensino, o empenho e a dedicação no processo de ensino-aprendizagem; a disponibilidade e a afetividade criada na relação com os alunos; a capacidade comunicativa para se relacionar com a comunidade escolar; a busca constante do conhecimento pedagógico do
109
conteúdo; a atuação de acordo com princípios éticos e morais da profissão e a participação ativa na comunidade educativa.
Concretamente, na relação com os alunos, para este ano pretendia desafiar os meus alunos, mantendo-os motivados para a prática e criar uma relação afetiva, sem prejudicar o clima de aprendizagem. Sei que consegui alcançar estes objetivos mas, sei também, que se pudesse voltar atrás faria algumas coisas de forma diferente, para tornar esta experiência ainda mais rica e proveitosa para mim e para os meus alunos.
Quanto ao meu futuro, não sei o que prever. Darei, efetivamente, um novo rumo à minha vida, mas tenho consciência que esta vivência de EP me irá ajudar a ser uma profissional e uma pessoa melhor.
Termino com uma frase que me acompanhou nesta reta final e que me tocou profundamente:
“Se não me pensar, tudo se passará como se os jovens não vivam em mim nem comigo.” (Santos, 1997)
111
113
Referências Bibliográficas
Abernethy, B., & Russel, D. G. (1987). Expert novice differences in an applied selective attention task. Journal of Sports Psychology 9, 326-345.
Alarcão, I. (1987). Supervisão da Prática Pedagógica – Uma perspectiva de
desenvolvimento e aprendizagem: Livraria Almedina.
Alarcão, I., & Tavares, J. (2003). Supervisão da Prática Pedagógica. Uma Perspetiva de Desenvolvimento e Aprendizagem (2ª ed.). Coimbra: Livraria Almedina.
Amaral, M., Moreira, M., & Ribeiro, D. (1996). O papel do Supervisor no desenvolvimento do professor reflexivo. Estratégias de Supervisão. In I. Alarcão (Ed.), Formação reflexiva de professores. Estratégias de Supervisão. Porto: Porto Editora.
Arends, R. I. (1995). Aprender a ensinar. Lisboa: Edições McGraw-Hill.
Bell, C., & Darnell, J. (1994). Elementary Soccer. In D. Siedentop (Ed.), Sport Education: Quality PE Through Positive Sport Experiences (pp. 37-46). Champaign: Human Kinetics.
Bento, J. (1987). Planeamento e Avaliação em Educação Física. Lisboa: Livros Horizonte.
Bento, J. (2003). Planeamento e Avaliação em Educação Física. Lisboa: Livros Horizonte.
Birzea, C. (1984). Pedagogia da Avaliação Formativa. In A Pedagogia do Sucesso. Lisboa: Livros Horizonte.
Brophy, J., & Good, T. (1986). Teacher behaviour and student achievement. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd ed., pp. 328- 375). New York: Macmillan Publishing Company.
Carrasco, J. (1989). Como avaliar a aprendizagem. Rio Tinto: Edições ASA.
Cousinet, R. (1952). La formation de l’ éducateur. Paris: PUF.
Crum, B. (1993). A crise de identidade da Educação Física. Ensinar ou não ser, eis a questão. Boletim da Sociedade Portuguesa de Educação Física, 7/8, 133-148.
114
Darden, G. F. (1997). Demonstrating motor skills - rethinking expert demonstration. JOPERD, 31-35.
Dessen, M., & Polonia, A. (2007). A Família e a Escola como contextos de
desenvolvimento humano. disponível em
http://www.scielo.br/pdf/paideia/v17n36/v17n36a03.pdf.
Dewey, J. (1904). The Relation of Theory to Practice in Education. Chicago: University of Chicago.
Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Ediciones Paidós. Doyle, W. (1990). Themes in Teacher Education Research In R. Houston, M. Haberman & J. Sikula (Eds.), Handbook of Research Association New York: MacMillan.
Ecke, P. (1981). Undersuchungen zum Pädagogischen Können. Beiträge zur Pädagogik. Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag.
Estrela, M. (2002). Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na Aula. Porto: Porto Editora.
FADEUP. (2013). Documento de Avaliação da Prática de Ensino Supervisionada. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Fernandes, M. R. (2000). Mudança e Inovação na Pós-Modernidade:
Perspetivas Curriculares. Porto: Porto Editora.
Ferreira, A. (2010). Relatório de Estágio Profissional. Porto: Relatorio de Estagio apresentado a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Ferry, G. (1964). La relation enseignant-enseigné, Vers l’ education nouvelle.
Paris.
Freire, A. M. (2001). Modelos e Práticas de Formação Inicial de Professores. Lisboa: Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.
Gonçalves, J. (2009). Desenvolvimento profissional e carreira docente - fases da carreira, currículo e supervisão. Revista ciências da Educação, 08, 23-36. Graça, A. (1997). O conhecimento pedagógico do conteúdo no ensino do
115
Graça, A. (2006). A instrução como processo. Revista Brasileira de Educação Física, 20, 169-170.
Graça, A., & Mesquita, I. (2006). Ensino do Desporto. In G. Tani, J. Bento & R. Petersen (Eds.), Pedagogia do Desporto (pp. 207-218): Guanabara Koogan.
Graham, G. (1992). Teaching children physical education becomming a master teacher. Champaign, IL: Human Kinetics.
Landin, D. (1994). The Role of Verbal Cues in Skill Learning. Quest, 46, 299-313. Lee, A. M., & Solmon, M. A. (1992). Cognitive conceptions of teaching and
learning motor skills. Quest, 44, 57-71.
Leinhardt, G., Putnam, R., Stein, M., & Baxter, J. (1991). Where subject knowledge matters. In J. Brophy (Ed.), Advances in Research on Teaching (pp. 87-113). Greenwich, Connecticut: JAI Press Inc.
MacCullagh, P., & Meyer, K. N. (1997). Learning Versus Correct Models: Influence of Model Type on the Learning of a Free-Weight Squat Lift Research Quaterly foi Exercise and Sport, 56-61.
Magill, R. A. (1993). Motor learning: concepts and applications. Madison, Wisconsin: Brown & Benchmark.
Marques, R. (1983). Mudar a escola: novas práticas de ensino: Livros Horizonte. Matos, Z. (2013). Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Mesquita, I. (1998). A instrução e a estruturação das tarefas no treino de Voleibol: Estudo experimental no escalão de iniciados Feminino. Porto: FCDEF- UP.
Mesquita, I. (2005a). A contextualização do treino no Voleibol: a contribuição do construtivismo. In D. Araújo (Ed.), O contexto da decisão tática. A ação tática no desporto (pp. 355-378). Lisboa: Visão e Contextos.
Mesquita, I. (2005b). Pedagogia do Treino - a Formação em Jogos Desportivos Coletivos. Lisboa: Livros Horizonte.
116
Mesquita, I. (2006). Ensinar bem para aprender melhor o jogo de voleibol. In G. Tani, J. Bento & R. Petersen (Eds.), Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.
Mezzaroba, C., Romansini, L., Moreira, E., Pereira, H. S., & Souza, E. (2006). A visão dos acadêmicos de Educação Física quanto ao ensino do atletismo na escola [Versão eletrónica]. Lecturas, Educación Física y Deportes -
Revista Digital, 10(93), disponível em
http://www.efdeportes.com/efd93/atlet.htm.
Mialaret, G. (1981). A formação de Professores. Coimbra: Livraria Almedina. Monteiro, M. (1995). Relacionamento Afetivo no processo de Ensino e
Aprendizagem no Judo. Rio de Janeiro: Instituto de Educação Física e Desporto.
Nóvoa, A. (2008). Para uma formação de professores construída dentro da
profissão. disponível em
http://www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_09por.pdf
Nóvoa, A. (2009). Para uma formação de professores construída dentro da profissão [Versão eletrónica]. Revista de Educación, 350, disponível em www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_09por.pdf.
Oliveira, J., & Oliveira, A. (1996). Psicologia da Educação Escolar II, Professor - Ensino. Coimbra: Livraria Almedina.
Oliveira, M. (2001). A indisciplina em aulas de educação física. Estudo das crenças e procedimentos dos professores relativamente aos comportamentos de indisciplina dos alunos nas aulas de educação física do 2º e 3º ciclos do ensino básico. Porto: Maria Oliveira. Dissertação de Doutoramento apresentada a Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade do Porto.
Ponte, J., Galvão, C., Trigo-Santos, F., & Oliveira, H. (2001). O início da carreira profissional de professores de Matemática e Ciências. Revista da Educação, 10(1), 31-46.
Queiroz, G. (2001). Processo de Formação de Professores Artistas Reflexivos de Física. Revista Cedes, Campinas, 22, 97-119.
Rey, B., Carette, V., DeFrance, A., & Kahn, S. (2005). As competências na escola - Aprendizagem e avaliação. Vila Nova de Gaia: Gailivro.
117
Rink, J. (1993). Teaching Physical Education for Learning (2nd ed.). ST. Louis: Times Mosby College Publishing.
Rink, J. (1994). The Task Presentation in Pedagogy. Quest, 46, 270-280.
Rodrigues, E. (2009). Supervisão Pedagógica. Desenvolvimento da autonomia e da capacidade reflexiva dos estudantes estagiários. Dissertação de Mestrado apresentada a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
Roldão, M. (2005). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências – As
Questões dos Professores. Lisboa: Editorial Presença.
Rosado, A., & Mesquita, I. (2009). Melhorar a aprendizagem optimizando a instrução. In A. Rosado & I. Mesquita (Eds.), Pedagogia do Desporto (pp. 82). Lisboa: Edições FMH.
Rosado, A., Mesquita, I., Breia, I., & Januário, N. (2008). Athlete's Retention of Coach's Instruction on Task Presentation and Feedback. International Journal of Performance Analysis in Sport, 1, 19-30.
Santos, F. (1997). eu professor me penso. Coimbra: Tipografia Lousanense, lda. Schõn, D. (1991). The reflective practioner: How Professional think in action.
Avebury: Aldershot Hanks.
Shulman, L. (1986). Those Who Understand: Knowledge growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-21.
Siedentop, D. (1983). Developing Teaching Skills in Physical Education (2nd ed.). Palo Alto: Mayfield Publishing Company.
Siedentop, D. (1991). Developing Teaching Skills in Physical Education (3rd ed.). Palo Alto: Mayfield Publishing Company.
Siedentop, D. (1994). Implementing The Sports Education Model. In D. Siedentop (Ed.), Sport Education: Quality PE Through Positive Sport Experiences (pp. 17-34). Champaign: Human Kinetics.
Siedentop, D., & Tannehill, D. (2000). Developing teaching skills in physical education (4th ed.). Mountain View, CA: Mayfield Publishing Company.
118
Silva, T. (2009). Elementos para a Compreensão da Reflexão em Situação de Estágio Pedagógico. Porto: Dissertação de Mestrado apresentada a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Silverman, S. (1994). Communication and motor skill learning: What we learn from research in the gymnasium Quest, 46, 345-355.
Singer, R. N. (1978). Motor skills and learning strategies. In H. F. O'Neil Jr. (Ed.), Learning strategies. New York: Academic Press.
Temprado, J. J. (1997). Prise de decision en sport: modalities d’études et donnés actuelles. E.P.S., 267, 20-23.
Vickers, J. (1989). Instructional Design for Teaching Physical Activities: Human Kinetics Books.
Wallace, M. J. (1991). Training foreign language teachers: A reflective approach. Cambridge University Press: New York.
Wiese-Bjornstal, D. M., & Weiss, M. R. (1992). Modeling Effects on childrens form kinematics, performance outcome, and cognitive recognition of a sport skill: an integrated perspective. Research Quarterly for Exercise and Sport, 63, 67-75.
Zeichner, M. (1993). A Formação Reflexiva de Professores: Ideias e Práticas. Lisboa: EDUCA.