Les nouveaux (et anciens) défis

Avec l’implantation du nouveau programme, la FGA s’est transformée pour s’adapter à la réalité d’aujourd’hui. Comme le suggère le rapport sur l’état et les besoins en éducation (CSE, 2014), le renouveau pédagogique doit d’être marqué par l’amélioration des compétences en littératie chez nos élèves. Dans le rapport de l’institut de la statistique du Québec (2006), la définition de la littératie renvoie aux « capacités de traitement de l’information écrite sous forme de texte, incluant certaines formes de traitements mathématiques liées à des textes au contenu quantitatif ». Legendre (2005), quant à lui, la définit comme étant : « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités ». Selon Pageau (2005), les compétences en lecture seraient non seulement essentielles, mais également préalables à l’acquisition et au développement d’autres compétences. L’approche pédagogique individualisée de la FGA exige normalement que l’élève soit très autonome, tant en regard de son organisation du travail que de ses compétences en littératie, puisqu’il doit cheminer seul dans son cahier d’exercices, où l’on trouve beaucoup de lecture et de théorie. Or, comme le mentionnent Voyer,

Potvin et Bourdon (2014), l’arrivée massive de jeunes âgés de 16 à 24 ans, dont une grande proportion sont des élèves handicapés avec difficultés d’apprentissage ou d’adaptation (EHDAA), a amené avec elle une nouvelle vocation à la FGA, voire de nouvelles réalités. Pour ces nouveaux apprenants en FGA, l’autonomie de travail et la compétence en lecture sont de gros problèmes. Le retard à rattraper est très difficile, qui plus est, avec l’implantation d’un nouveau programme chancelant, et cela crée globalement beaucoup de pression sur les centres de formation et le personnel en place (Voyer, Potvin et Bourdon, 2014). Avec l’âge des apprenants de la FGA et le type d’élève admis actuellement, doublé d’un programme où le niveau de maîtrise de la lecture doit être plus élevé, la réussite éducative devient incertaine.

Un des grands changements dans le nouveau programme est relatif à l’apparition des tâches complexes où l’élève doit démontrer ses compétences dans des mises en situation nouvelles pour lui en évaluation. Ce sont des situations d’évaluation impliquant en simultané plusieurs notions vues dans son cahier et auxquelles il n’a jamais été exposé pendant sa formation. Selon l’Alliance des professeurs de Montréal, « l’évaluation des apprentissages basée sur les compétences, en plus d’être subjective, exige énormément de temps » (Alliance des professeurs de Montréal, 2013, p.10). De plus, pour l’enseignant, ce nouveau volet ajoute beaucoup de temps d’intervention puisqu’il est difficile de préparer l’apprenant pour ce genre de travail et cela crée beaucoup d’incertitude chez l’élève en général et encore plus chez l’élève à risque. Les mises en situation sont longues et complexes. Elles demandent souvent de passer d’une page à une autre pour collecter l’information et l’extraction d’informations textuelles peut s’avérer laborieuse. Cela a pour effet d’augmenter le temps en présence de l’enseignant, ce qui, en conséquence, augmente le temps d’attente pour l’élève qui souhaite consulter, lui aussi, l’enseignant. Comme l’a souligné un groupe d’organismes chargé d’observer l’éducation des adultes (OVPEA) dans le rapport sur l’état

et les besoins en éducation (CSE, 2007), ces difficultés sont bien connues par les intervenants de la FGA. Les niveaux de complexité et d’exigence (langage utilisé, niveau de compétence demandé en lecture) seraient trop élevés pour les capacités des élèves adultes qui ont de faibles compétences en littératie, en numératie et en résolution de problèmes (CSE, 2007). À noter que l’institut de la statistique du Québec (2006) définit la numératie comme étant l’ensemble des « connaissances et compétences nécessaires pour répondre aux exigences mathématiques de diverses situations » (institut de la statistique du Québec, 2006, p.27). Bien que ces constats touchent la FBC, il est à envisager que ce problème puisse s’étendre à la FBD puisque les experts du même rapport émettent un commentaire qui fait réfléchir quant à l’arrivée d’élèves en difficulté au deuxième cycle du secondaire :

On a évoqué également le fait que les situations d’apprentissage et d’évaluation requièrent des compétences élevées en littératie qui ne sont pas acquises par les élèves les plus faibles. De l’avis du Conseil, cette situation nécessite d’importantes ressources pédagogiques et des services complémentaires en plus grand nombre. (CSE, 2014, p.78).

Pour faciliter l’apprentissage dans le contexte de classe individualisée, il serait pertinent de permettre à l’élève dont les compétences en littératie sont moins élevées d’avoir des chemins alternatifs pour apprendre les concepts. Selon une étude récente de Villemagne (2014), il a été observé que, la plupart du temps, les élèves bloquent sur des questions, des phrases, des mots. Ils s’empêtrent dans des concepts, font beaucoup de surplace et font aussi preuve de peu d’autonomie de travail et d’apprentissage. Dans cet esprit, il serait intéressant d’avoir recours à la vidéo pédagogique afin de diversifier les approches ou les ressources disponibles, ce qui permettrait d’enlever de la pression sur l’enseignant déjà surchargé, et du coup, sur l’élève. En organisant les

ressources numériques ou en les convergeant vers une plateforme commune, telle que Moodle, un site Web, voire un Padlet (plateforme Web simple et gratuite de partage et de collaboration,

https://padlet.com/), il serait plus facile pour l’élève de chercher et trouver des ressources qui lui sont utiles. Il lui serait sans doute plus satisfaisant de chercher ailleurs que dans un océan de contenu, où son sentiment de compétence à trier et choisir l’information pédagogique serait mis à rude épreuve.