La classe inversée

Comme le soulignent Nizet et Meyer (2015), la classe inversée n’est pas seulement une inversion de l’approche d’enseignement traditionnelle où l’élève apprend seul à la maison à l’aide du matériel numérique, dont des vidéos pédagogiques, et réalise ensuite des activités en classe. La classe inversée représente bien plus qu’un autre apprentissage passif où l’élève ne fait que regarder une vidéo à la manière d’un exposé en classe. Il se met en action pour récupérer l’information mise en place par l’enseignant, l’assimile et la met ensuite en pratique. Nizet et Meyer (2015) affirment que la classe inversée est aussi la mise en œuvre d’activités pédagogiques numériques extérieures à la classe, qu’elle facilite les interactions entre élèves et enseignants et qu’elle favorise la différenciation de l’apprentissage. Selon Bishop et Verlegger (2013), dans la classe inversée, on cherchera à appliquer les méthodes centrées sur l’enseignant en dehors du contexte de classe, alors qu’en classe, il s’agira d’insister sur les approches nécessitant des interactions ou la participation de l’étudiant.

Comme le souligne le rapport sur l’état et les besoins en éducation (CSE, 2007), la FGA est en voie de devenir un secteur de l’adaptation scolaire, car la majorité des élèves de 16 à 20 ans qui y sont admis ont reçu un diagnostic de troubles d’apprentissage et présentent une faible estime d’eux-mêmes. Il est impératif de différencier la pédagogie et de mettre en place rapidement des environnements d’apprentissage adéquats pour ces apprenants et l’utilisation des technologies et la classe inversée semblent être tout indiquées pour cela. Dans le contexte de la FGA, selon Nizet et Meyer (2015), il m’apparaît que notre contexte d’enseignement individualisé est une forme de classe inversée, si ce n’est que les élèves se mettent en action, prennent connaissance du contenu en lien avec le cours et mettent en pratique directement en classe au lieu de le faire à partir de la maison. Plusieurs types de ressources peuvent être développés pour faciliter la classe inversée, mais le plus populaire demeure l'enregistrement d'une vidéo par l'enseignant sur le sujet à l'étude, ce qui est d’ailleurs le choix de ressources sur lequel je me suis arrêté. Dans les autres possibilités, nous retrouvons la lecture d’un texte, la consultation d’un site Web, l’utilisation d’un PowerPoint, la captation narrative d’un

tableau TNI, un

questionnaire en ligne, etc. Selon la TÉLUQ (2018), la classe inversée s’inspire également de la taxonomie de Bloom révisée, où l’idée Figure 1 : Comparaison entre le type d’activités cognitives à faire

dans un cours traditionnel et une classe inversée, figure tirée de Dufour, 2014, p.44.

est de pouvoir passer davantage de temps sur des activités de niveaux supérieurs. Dufour (2014) suggère une image expliquant la différence entre la classe traditionnelle et la classe inversée en lien avec les processus cognitifs de haut et de bas niveau.

L’enseignant doit donc tenter d’élaborer un contenu touchant le plus possible les premiers niveaux afin de permettre à l’élève de mettre en pratique les notions vues, par exemple en encourageant la résolution de problèmes ou en permettant la confrontation de ses idées à celles de ses pairs en classe. Lebrun et Lecoq (2016) ont décrit la classe inversée comme présentant un ensemble d’avantages. Selon eux, c’est un moyen d’amplifier les interactions et les contacts personnalisés entre les élèves et l’enseignant, un environnement dans lequel les acteurs changent de rôle, un mélange de la transmission directe avec une approche constructiviste ou encore socio constructiviste de l’apprentissage, une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause de maladie ou activités extracurriculaires ne sont pas laissés "en arrière", une classe où les contenus travaillés (la "matière") sont accessibles tout le temps pour les révisions, les examens, la remédiation, un lieu où les étudiants peuvent recevoir un accompagnement personnalisé. Miller (2013), quant à lui, a présenté les avantages principaux de la classe inversée comme étant de permettre à l’enseignant de remplir son rôle de guide, d’augmenter la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves (comme dans le cadre de cet essai), de permettre aux élèves de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie, de favoriser l’engagement des élèves dans leurs apprentissages, d’apprendre n’importe où, n’importe quand. La plupart des éléments descriptifs de Lebrun et Lecoq (2016) font déjà partie du paysage scolaire de l’enseignement des adultes. Le contexte d’enseignement individualisé de la FGA se révèle donc être une forme de classe inversée, mais appliquée directement en classe. De plus, les avantages soulevés par Miller (2013) sont aussi présents dans notre environnement d’enseignement. Là où il y aurait un gain à faire, c’est en ce

qui concerne d’apprendre n’importe où, n’importe quand. Selon Bergmann et Sams (2014, dans Dufresne, 2016), « la tâche la plus difficile à laquelle les enseignants sont confrontés est probablement celle de trouver ou de produire des vidéos de haute qualité » (p. 36).

En somme, il m’apparaît que, puisque le contexte de l’enseignement individualisé se rapproche de la classe inversée, il est donc tout indiqué de penser que le développement de vidéos pédagogiques pourrait être une solution au problème proposé dans cette recherche. De plus, en diversifiant les ressources disponibles, il est probable que cela puisse avoir un effet positif sur l’engagement et la persévérance de l’élève, et par conséquent, sur sa réussite scolaire.