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Para atribuir qualidade à educação, devemos possuir alguma experiência anterior nessa área ou ter em mente um ideal de educação a ser alcançado, além de termos que ter clareza sobre a sua finalidade: “para que educar?”. Na lei, ela não está definida, mas estabelecida como uma garantia de padrão de qualidade. A questão torna-se complexa e faz-se necessário conceber, primeiramente, o que é essa qualidade para, depois, decompô-la para medir, aferir, atribuir valor, a fim de saber se o padrão foi ou não alcançado de acordo com os parâmetros estipulados.

O juízo valorativo, em si, não é neutro: ele é subjetivo, depende de quem o exprime e do uso que dele se faz, em qual contexto se insere e quais os parâmetros que utilizamos para aferi-lo. Para alguns, uma atividade pedagógica pode ser ótima, um exemplo de “boas práticas”, mas para outros, a mesma atividade pode receber outros adjetivos. Sabemos que a mudança no plano legal é mais rápida que no plano da consciência dos seres humanos.

Para aprofundar a questão envolvendo a qualidade educacional, mencionaremos a Escola Unitária, de Gramsci, o qual, ao analisar a situação da Itália no final do século XIX e início do século XX, afirmou que, num contexto social marcado pela hegemonia de relações fetichizadas e consciências reificadas, o trabalho industrial moderno é um princípio pedagógico por excelência. Essa escola será apresentada com o intuito de repensarmos o conceito de qualidade educacional em uma sociedade mais humana.

Gramsci acompanhou a crise do sistema de ensino italiano e a proposta reformista apresentada por Gentile, criticando-a por pretender profissionalizar precocemente os alunos das classes dominadas ao passo que a escola clássica, com formação intelectual e humanista geral, era destinada às classes dominantes, num sistema educacional dual. Com o objetivo de romper com esse sistema dual em que as escolas de tipo profissional, isto é, preocupadas em satisfazer interesses práticos imediatos, predominavam sobre a escola formativa, imediatamente desinteressada (GRAMSCI, 2004b), ele elaborou uma solução para a crise:

A crise terá uma solução que, racionalmente, deveria seguir esta linha: escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Desse tipo de escola única, através de repetidas experiências de orientação profissional, passar-se- á a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo (GRAMSCI, 2004b, p. 33-34).

Essa escola única inicial de cultura geral substituiria o sistema dual anterior. Todos os alunos, independentemente de suas posses, estudariam na mesma escola e receberiam uma formação humanista, de cultura geral, como base. As escolas especializadas ou o trabalho produtivo seriam etapas posteriores, após a conclusão dos estudos na Escola Unitária.

Como cultura, Gramsci não se refere ao saber enciclopédico, desconectado da realidade:

é preciso perder o hábito e deixar de conceber a cultura como saber enciclopédico, no qual o homem é visto sob a forma de recipiente para encher e amontoar com dados empíricos, com fatos ao acaso e desconexos, que ele depois deverá arrumar no cérebro como nas colunas de um dicionário para poder então, em qualquer altura, responder aos vários estímulos do mundo externo. Esta forma de cultura é deveras prejudicial, especialmente para o proletariado (GRAMSCI, 2008, p.39).

O autor resgata o conceito de cultura defendido pelo filósofo alemão Novalis (1772-1801), que nos remete à famosa frase de Sócrates “Conhece-te a ti mesmo”. A cultura seria a organização interior do “eu”, a compreensão do seu valor histórico, de seus direitos e deveres, visando transformar homens comuns em dirigentes. A educação na “escola desinteressada” não estaria voltada para a profissionalização precoce do indivíduo, antes dos 16-18 anos, e, sim, para a formação integral do homem, na coletividade, com uma educação de longo alcance, séria, profunda, classista. O método historicista seria utilizado como forma de vivificar as ciências percorrendo as dúvidas dos homens, no passado, durante o processo de construção do conhecimento, como um método “vivo”, contrapondo-se à cultura abstrata, desarticulada e enciclopédica da classe burguesa:

uma educação essencialmente prática e historicista, que rompe com as concepções metafísicas e abstratas, pois não existe um “ordenador” fora das práticas humanas nem mesmo uma natureza independente da relação com o homem; como também não é concebível o indivíduo humano fora de sua classe social ou fora das lutas entre as classes (NOSELLA, 1988, p.89).

O princípio educativo dessa escola estaria baseado no trabalho industrial moderno. Gramsci compreendeu que o industrialismo era bem mais que um instrumento empírico, pois os operários elaboravam concepções de vida, na labuta diária, dentro das fábricas. O autor colocava-se como defensor da produção e do trabalho industrial - não os do tipo americano, baseados na distribuição desigual de riquezas, exploração e alienação humanas geradas pelo capitalismo-, mas de um novo industrialismo na sociedade socialista. Acreditava que a fábrica iniciava o processo de formação do novo

homem socialista e de sua consciência de classe, e que o sindicato e o partido político a complementavam. O operário da escola da prática produtiva “sentia”, mas nem sempre “compreendia” as relações sociais e econômicas.

Para Gramsci, o trabalho industrial moderno inspirava, também, a escola com seu método disciplinar (com vistas a adquirir a autodisciplina, autonomia e liberdade) e de precisão, além do espírito de solidariedade entre os operários. Assim, idealizou a “Escola Unitária” para atender aos anseios do proletariado, com uma organização em dois graus: o primeiro de três a quatro anos e o segundo com até seis anos de duração.

A escola unitária deveria corresponder ao período representado hoje pelas escolas primárias e médias, reorganizadas não somente no que diz respeito ao conteúdo e ao método de ensino, como também no que toca à disposição dos vários graus da carreira escolar. O primeiro grau elementar não deveria ultrapassar três-quatro anos e, ao lado do ensino das primeiras noções “instrumentais” da instrução (ler, escrever, fazer contas, geografia, história), deveria desenvolver notadamente a parte relativa aos “direitos e deveres”, atualmente negligenciada, isto é, as primeiras noções do Estado e da sociedade, como elementos primordiais de uma nova concepção do mundo que entra em luta contra as concepções determinadas pelos diversos ambientes sociais tradicionais, ou seja, contra as concepções que poderíamos chamar de folclóricas. O problema didático a resolver é o de temperar e fecundar a orientação dogmática que não pode deixar de existir nestes primeiros anos. O resto do curso não deveria durar mais de seis anos, de modo que, aos quinze-dezesseis anos, dever-se-ia poder concluir todos os graus da escola unitária (GRAMSCI, 1982, p.122).

Além de noções instrumentais, já no primeiro grau, o aluno aprenderia noções acerca do Estado, seus direitos e deveres, objetivando a formação de uma nova concepção de mundo. Aqui está a importância da escola para Gramsci: um instrumento que detém uma função hegemônica na sociedade, capaz de colaborar para a construção de outra percepção de vida que se contraponha à concepção burguesa vigente, na “guerra de posições”.

Nessa perspectiva, o estudo é um trabalho e, como tal, necessita de uma aprendizagem gradual acerca das privações, das limitações físicas necessárias para que ele ocorra com a devida concentração e aprendizagem por parte do aluno. Segundo Gramsci (1982), “deve-se convencer a muita gente que o estudo é também um trabalho, e muito fatigante, com um tirocínio particular próprio, não só muscular-nervoso mas intelectual: é um processo de adaptação, é um hábito adquirido com esforço,

aborrecimento e mesmo sofrimento” (GRAMSCI, 1982, p.138-139). A disciplina intelectual e a autonomia moral do aluno seriam os objetivos da última fase da escola unitária, na qual ele estaria apto a continuar aprendendo.

Quando Gramsci propõe o ensino das primeiras noções do Estado às crianças, contrapondo-se às concepções folclóricas que existem como senso comum na sociedade, ele imagina a necessidade de certa dose de dogmatismo na fase inicial de aprendizagem do aluno, e isso é um problema a se resolver: como dosar esse dogmatismo sem domesticar os alunos, posto que tanto nessa fase como na posterior o que se quer formar são seres humanos com autonomia intelectual e moral?

O ser humano, com essa educação, seria dotado das mais altas habilidades necessárias à forma produtiva e eficiente, como “Leonardo da Vinci”, que, para Gramsci, é o símbolo da unidade entre tecnologia e cultura humanista.

Mas a tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada “cidadão” possa se tornar “governante” e que a sociedade o coloque, ainda que “abstratamente”, nas condições gerais de poder fazê-lo: a democracia política tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação técnica geral necessárias ao fim de governar (GRAMSCI, 1982, p. 137).

A “Escola Unitária”, desse modo, visa à liberdade humana concreta e universal como fim último. Além da finalidade, da organização curricular e do método, a questão do financiamento e da estrutura física e humana da escola, para Gramsci, é fundamental. Sem isso, ela não pode ser concebida como uma escola pública, mantida pelo Estado, que assume as despesas que estão a cargo das famílias:

A escola unitária requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje estão a cargo da família, no que toca à manutenção dos escolares, isto é, que seja completamente transformado o orçamento da educação nacional, ampliando-o de um modo imprevisto e tornando-o mais complexo: a inteira função de educação e formação das novas gerações torna-se, ao invés de privada, pública, pois somente assim pode ela envolver todas as gerações, sem divisões de grupos ou castas. Mas esta transformação da atividade escolar requer uma ampliação imprevista da organização prática da escola, isto é, dos prédios, do material científico, do corpo docente etc. O corpo docente, particularmente, deveria ser aumentado, pois a eficiência da escola é

muito maior e intensa quando a relação entre professor e aluno é menor, o que coloca outros problemas de solução difícil e demorada. Também a questão dos prédios não é simples, pois este tipo de escola deveria ser uma escola-colégio, com dormitórios, refeitórios, bibliotecas especializadas, salas aptas ao trabalho de seminário etc (GRAMSCI, 1982, p.121-122).

Para o autor, tudo deve ser ampliado (organização escolar, o tempo, os prédios, o material, os professores, etc.), de uma forma nunca antes prevista, mas necessária para a educação que se quer realizar. Uma escola-colégio funcionando em tempo integral, com dormitórios, refeitórios, bibliotecas, áreas adequadas para estudo coletivo, construída para este fim: formar governantes e não trabalhadores em uma escola do emprego.

Manacorda aprova esse tipo de escola, afirmando que

Diante das exigências do mundo moderno, nós precisamos mirar o mais possível na preparação do aluno não somente para ser ele mesmo, mas também para entrar na sociedade, senão com a capacidade de ser um produtor de cultura em todos os campos, pelo menos com a capacidade de desfrutar, de saber gozar de todas as contribuições da civilização humana, das artes, das técnicas, da literatura. A cultura deve ser direcionada totalmente para todos, facilitando as disposições intelectuais e ao mesmo tempo forçando todo mundo, com firme doçura, a aprender a participar de todos os prazeres humanos. Esta, creio eu, é a sugestão a se ter presente. Para isto se precisa de uma escola que ministre o mais possível ensinamentos rigorosos – difíceis de serem determinados sobre o que é necessário ao homem para ser um homem moderno; mas que possibilite, ao mesmo tempo, um espaço em que cada um livremente se forme naquilo que é do seu gosto: pode ser a arte, a música, a matemática, o aeromodelismo, a radiotelegrafia, a especialização na astronomia ou também no esporte, ou até mesmo nas técnicas artesanais. É preciso que a escola, ao invés de ser um lugar aberto cinco horas diárias, durante nove meses por ano e pelo resto do tempo permanecer fechada e vazia, seja o espaço dos adolescentes, onde estes recebam da sociedade adulta tudo o que é possível receber e ao mesmo tempo sejam estimulados em suas qualidades pessoais e capacitados a gozar todos os prazeres humanos (MANACORDA, 2007, p. 23-24).

Uma escola aberta, viva, que ensine os seres humanos a viver, a produzir e a fruir de suas conquistas e do seu trabalho: não há aqui uma separação entre o trabalhador, o cidadão e o governante. O aluno que será educado nessa escola é um cidadão dotado de todas as potencialidades para o trabalho e para a direção política. Seu trabalho é humanizador; ele detém todas as etapas de sua execução, desde o

planejamento até a fruição dos bens disponíveis, independentemente de sua classe social ou econômica. Ele é autônomo, livre, responsável, criativo; aprendeu a viver em uma sociedade democrática, goza a vida e os bens culturais existentes plenamente e aprecia o belo. A aprendizagem da fruição não pode ser negligenciada numa educação que se espera que seja emancipatória e de melhor qualidade social. Atualmente apenas aos “bem nascidos” é dada essa aprendizagem.

De acordo com Gramsci, somente esse tipo de educação, oferecida à sociedade pela Escola Unitária, seria capaz de emancipar o ser humano das relações fetichizadas e da alienação do processo de produção, tornando-o mais consciente das suas ações e opções, tornando-o mais pleno. Para o autor, o trabalho, também, “procura” a escola para melhor identificar-se, explicar-se, reforçar-se e atuar como princípio da liberdade concreta e da autonomia universal do ser humano. Essa escola passa a ser escola-do- trabalho, iluminada pelo trabalho e pertencendo ao mundo dele, mas não em nível de objetivos, visto que o objetivo da fábrica não é o mesmo da escola e vice-versa.

Os operários são seres humanos completos, dotados do direito de escolha quanto às diversas possibilidades postas para realizar melhor suas individualidades de maneira produtiva. Assim, a educação das massas deve ser enraizada no senso comum e atingir uma maior criticidade com a reflexão sobre os fatos sociais e os meios de transformá-los em reconstrução social.

Na Escola Unitária, o aluno, por adquirir a capacidade de trabalhar intelectualmente e manualmente, de maneira harmônica e integrada, superaria as relações fetichizadas e a alienação (reificação) do processo de produção em prol de uma sociedade mais humana e justa, adquirindo, desse modo, um caráter de educação emancipadora. Colocar os trabalhadores em condições de serem futuros governantes deve ser a preocupação da educação que se quer mais democrática.

Do estudo depreendido nesta seção, podemos concluir que a educação proposta por Gramsci extrapola a mera preparação para inserir o aluno no mercado de trabalho. Na medida em que visa, para todos os seres humanos, à fruição dos bens culturais disponíveis, nivelando as pessoas pelo alto. É uma educação pública de qualidade, organizada e mantida pelo Estado, que possibilita a participação dos cidadãos nos diferentes espaços sociais, emancipando-os.

SEÇÃO 5 – A ORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS PESQUISADAS EM RELAÇÃO