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Resumo - Este trabalho apresenta dados de uma pesquisa baseada na vertente sociocultural (Vygotsky) desenvolvida nas aulas de ciências em uma turma de crianças em uma escola pública federal em Belo Horizonte, MG, Brasil. Nos discursos da professora e das crianças foram evidenciadas falas “Quem é cientista?”, “O que é o Congresso dos Cientistas?”, “Como pesquisar os animais?”. Estes enunciados sinalizam aspectos importantes para nossa investigação em relação a gestão da sala de aula e a construção de práticas investigativas. Diferentes sujeitos enfatizariam distintas questões. Um pedagogo poderia indagar sobre as questões metodológicas: como discutir esses temas com as crianças? Pesquisadores da Análise do Discurso (Bloome, Gee) questionariam o que acontece na sala de aula. Os estudiosos dos gêneros discursivos destacariam os usos da linguagem. Os envolvidos no campo da argumentação enfatizariam o que é argumentar. Nosso objetivo é suscitar questões sobre a formação do professor (Tardif) propondo um diálogo com diferentes campos do conhecimento: Educação em Ciências (Mortimer, Munford, Carvalho, Pozo), campo da Linguagem (Bakhtin, Bloome, Swales, Gee) e da Argumentação (van Eemerem, Jiménez- Aleixandre & Erduran), refletindo sobre o papel do pedagogo no ensino de ciências para crianças. Palavras-chave: formação do pedagogo; análise do discurso; ensino de ciências.
Introdução
Quando pensamos no ensino de ciências, especificamente para crianças, nos deparamos com a complexidade de elementos envolvidos: o próprio conceito de criança, concepções de ciência e como ensiná-la, os materiais didáticos, a metodologia, o lugar que a ciência ocupa nos tempos e espaços escolares, conceito de aprendizagem; e principalmente a formação de professores, no caso o pedagogo.
Analisamos estas questões a partir de duas dimensões: trajetória da formação do pedagogo e o papel do pedagogo como pesquisador. Estas dimensões são fundamentais, pois o pluralismo epistemológico
dos saberes docentes advém da própria socialização profissional vivenciada pelos docentes nos contextos pessoais, acadêmicos e profissionais. Pesquisadores como Tardif (2002) defendem que o legado proveniente da socialização escolar influencia na elaboração de concepções sobre o sistema educacional e o trabalho docente. Esta influência é de tal forma que, muitas vezes, estas concepções são inabaláveis e permanecem mesmo após a formação acadêmica.
Refletir sobre a trajetória do próprio pesquisador tornou-se um aspecto essencial, já que não existe neutralidade no ato de pesquisar, pois o lugar e o contexto em que o pesquisador se situa é que orientam suas construções, suas motivações. O pesquisador realiza a análise dos dados a partir do lugar onde se situa, mostrando que ele não é um sujeito que se distancia totalmente do que é observado (Freitas, 2002).
A partir de elementos dos percursos acadêmico e profissional do pedagogo em relação ao ensino de ciências, tecemos algumas considerações sobre duas dimensões que podem marcar o percurso de formação do pedagogo: como um estudante de ciências, de estudante a professor.
Posteriormente, analisamos um evento onde o pesquisador tornou-se o professor da turma. A pesquisa foi realizada nas aulas de ciências em uma turma de crianças do ensino fundamental em uma escola pública federal, localizada em Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. O evento ocorreu durante o desenvolvimento de uma sequência didática onde as crianças discutem sobre o que pensam sobre os cientistas. Neste evento, analisamos como a professora, pedagoga e pesquisadora, lida com as questões da gestão da sala de aula e da construção de práticas argumentativas.
Ser estudante: aspectos conceituais e metodológicos sobre o ensino de ciências
Provavelmente muitos estudantes da década de 70, do segmento na época ainda denominado 1º Grau, reconhecem que as aulas de ciências eram baseadas em cópias de textos de livros didáticos e questionários, além da realização de algumas experiências que constavam no livro didático, como a da germinação do feijão. Isto é comprovado pelas pesquisas (Duschl, 2010; Bizzo, 2002; Pozo et. al., 2002) que sinalizam que os conceitos científicos trabalhados em sala geralmente são abstratos e difíceis de serem compreendidos.
Pensar na infância e no conceito de criança ao longo do tempo reforça a importância de considerá-la a partir de uma perspectiva sociocultural. Historicamente a ideia de infância foi baseada em uma trajetória de discriminação e marginalização, pois a criança era considerada um adulto em miniatura, e por isso, um ser inacabado, inferior, incompleto. (Ariés, 1978). A concepção sobre infância foi se alterando e os estudos como os de Vygotsky (2009) mostram a inconsistência desses pressupostos. Pensar a criança do ponto de vista sociocultural é considerá-la como sujeito completo e complexo, em processo de aprendizagem e que traz características específicas e próprias da infância, possuindo uma forma bem peculiar de ver e entender o mundo a sua volta. Esta característica deve subsidiar o trabalho em sala de aula, pois ensinar ciências para crianças “demanda das professoras saberes ou vivências que não são necessariamente da ordem de conceitos específicos, mas sobre o mundo da criança e de seus modos de pensar, dizer e aprender”. (Lima & Maués, 2006; p.134).
Outro ponto importante que podemos refletir a partir desta breve descrição dos primeiros anos do processo de escolarização de muitas crianças na década de 70, é a questão da metodologia utilizada nas aulas de ciências. As práticas de experimento geralmente buscam comprovar a partir de métodos científicos, a suposta “verdade”. É preciso buscar alternativas para o ensino de ciências para crianças, pois como afirmam Carvalho e colaboradores (2013: p. 7) “não queremos que os alunos simplesmente repitam as palavras como papagaios. Queremos que sejam capazes de construir significados essenciais com suas próprias palavras”.
Na década de 80, no 2º Grau, atualmente Ensino Médio, as disciplinas de Biologia, Física e Química são instituídas no currículo escolar dos estudantes. Com muito mais intensidade, há um distanciamento entre os conceitos que eram propostos pelos professores e o que realmente é apreendido pelos jovens. As experiências de ciências dos anos iniciais são então, substituídas pelas aulas nos laboratórios, agora com muito mais rigor: não mexer nos instrumentos, usar o “guarda pó”, não conversar, executar os procedimentos com exatidão e completar os relatórios seguindo as orientações dadas pelos professores.
Pesquisas apontam a dificuldade dos estudantes do Ensino Médio na compreensão dos conhecimentos científicos. Chassot afirma que “se os estudantes não tivessem, por exemplo, durante três anos, a disciplina Química no Ensino Médio, não seriam muito diferentes no entendimento dos fenômenos químicos; essa situação não se difere de outras disciplinas”. (Chassot, 2006: p. 41). Isto traz reflexões que não é apenas a quantidade de aulas que garante a aprendizagem dos conceitos científicos, pois o conceito do que é aprender ciências envolve múltiplos aspectos.
De Estudante a Professor: a formação inicial do pedagogo
Pensar no ensino de ciências para crianças envolve também refletir sobre outro aspecto: Como se dá a formação inicial do professor de ciências nos anos iniciais, no caso o pedagogo?
Podemos destacar alguns aspectos, tais como: desafios na formação inicial, concepções errôneas sobre conceitos científicos, tensão entre conteúdo e metodologia e a complexidade do trabalho polivalente que caracteriza os anos iniciais (Bejarano e Carvalho, 2004).
Muitos professores que optaram pelo curso de Pedagogia eram oriundos dos antigos cursos de Magistério. Neste caso, as disciplinas tinham especificamente o caráter de Didática, enfocando o como ensinar. Mas, os aspectos metodológicos geralmente estavam baseados na perspectiva teórica que vigorava na época, onde não havia espaço para a troca de informações, sendo o professor considerado o detentor de todo saber.
O debate inicial em torno da formação do professor para os anos iniciais do Ensino Fundamental, até então apoiados pela lei n. 5.692/71 que incluía a formação no nível médio, ganhou força no argumento que o curso de Magistério não proporcionava uma boa formação. Os estudos de Marandino sobre o papel da Didática das Ciências no curso de magistério apresentam que “ao chegar ao segundo grau as alunas do magistério possuem, muitas vezes, concepções errôneas sobre muitos dos conceitos básicos da ciência, (...) tais conceitos já deveriam ter sido aprendidos e (...) pois a carga horária é
muito pequena, principalmente se comparada ao curso de segundo grau regular.” (Marandino, 1999: p. 57).
Neste sentido “os professores polivalentes que atuam nas quatro primeiras séries do ensino fundamental têm poucas oportunidades de se aprofundar no conhecimento científico e na metodologia científica da área, tanto quanto sua formação ocorre em cursos de magistério como em cursos de pedagogia.” (Bizzo, 2002: p.65). Outras pesquisas (Pozo et. al., 2002; Lima & Maués, 2006; Carvalho et. al. 2013) também sinalizam que a formação do professor de ciências nos cursos de Pedagogia não superou a crise no ensino.
O início da atuação como professor dos anos iniciais marca a transição entre dois papéis no contexto escolar: de estudante para professor. Esta transição não é fácil, como menciona os estudos sobre a formação inicial de professores no ensino de ciências de Bejarano e Carvalho (2004), discutem alguns conflitos vivenciados pelos professores em suas primeiras experiências na atividade de ensino, aspectos como a relação entre teoria e prática, ao planejamento, a gestão da sala de aula, currículo oficial, a própria cultura escola. Eles classificam esses conflitos em quatro grupos: conflitos pessoais; conflitos de instrução, aspectos que envolvem o ensino e o currículo; conflito do papel em que assume, ambiguidade entre a transição de estudante para professor; conflitos institucionais, relacionados à expectativa com o programa da universidade ou então com as complexidades e políticas do sistema escolar (Bejarano e Carvalho, 2004: p. 259).
Neste contexto pesquisas no campo de Educação e Ciências apontam que ainda existe no meio educacional um discurso que reforça a ideia de que os pedagogos não são capazes de ensinar ciências. Em contrapartida outros estudos, como os de Ovigli (2009) mostram o outro viés, que as crianças são capazes de aprender e como este aprendizado é importante.
Outras perspectivas no campo da Educação em Ciências (Carvalho, 2013; Jiménez-Aleixandre & Erduran, 2007; Munford, 2008; Mortimer, 2002) evidenciam pressupostos teóricos contrários aos até então existente. Novos discursos começam a aparecer no meio acadêmico sobre a formação do pedagogo e aprendizagem de ciências, numa perspectiva investigativa, argumentativa e dialógica.
O papel do pedagogo como pesquisador
Assumir o papel de pedagogo, professor e pesquisador no campo de ciências é um desafio. Geralmente as pesquisas em Educação e Ciências são desenvolvidas por profissionais da área de Biologia, Física e Química, o que traz a marca de determinados campos teóricos e, na maioria das vezes, estão relacionadas aos anos finais da educação básica ou ao ensino superior (Sá, 2011: p.29). É neste contexto que apresentamos este trabalho, pois ele traz o olhar da própria pesquisadora: uma pedagoga que investiga o ensino de ciências para crianças. Este duplo papel de professora e pesquisadora possibilitou realizar reflexões sobre o papel do pedagogo no ensino de ciências para crianças, e em especial na sua formação.
O contexto da pesquisa
A seguir apresentamos o contexto da pesquisa e a análise de um evento onde a pesquisadora assume simultaneamente o papel de professora, já que é uma pedagoga que investiga o ensino de ciências, como retratado na trajetória de sua formação na introdução deste artigo.
A pesquisa foi desenvolvida durante o ano de 2012, em uma turma de crianças do 3º ano do 1º ciclo, em uma escola pública federal, de tempo integral, localizada em Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. A turma era composta de 24 crianças, sendo 14 meninos e 10 meninas, oito anos de idade. As entrarem na escola as crianças, selecionadas por sorteio, permanecem na mesma turma durante o primeiro ciclo, ou seja, nos três primeiros anos do ensino fundamental.
Nosso objetivo neste trabalho é analisar os discursos construídos no processo de interação entre a professora e crianças em um evento na aula de ciências, quando as crianças discutem sobre os cientistas, evidenciando questões referentes a gestão da sala de aula e a construção de práticas argumentativas, discutindo sobre o papel do pedagogo no ensino de ciências.
A argumentação é vista como espaço de conflito, de controvérsia onde sujeitos buscam a resolução de uma diferença de opinião (van Eemeren, 1992). Enfatizamos como a argumentação é construída, já que o processo argumentativo é social e se efetiva a partir de reconstrução de significados.
Análise do evento
Fizemos uma imersão em campo durante dois anos, sendo que o evento aqui retratado refere-se ao segundo semestre do ano de 2012, buscando uma aproximação com alguns pressupostos da abordagem da Etnografia em Educação (Green et. al. 1997 e 2005). Para coleta dos dados, a pesquisadora desenvolveu uma sequência didática sobre micro-organismos, totalizando 15 aulas de 1hora e 30 minutos cada. Também utilizamos fotografias e as atividades escritas realizadas pelas crianças. O diário de campo foi um instrumento importante, pois nele registramos observações e comentários.
Para analisar os dados nos baseamos nos pressupostos da perspectiva da Análise do Discurso (BLOOME 2010; GEE, 1999). Construímos quadros e mapas de eventos (Green, et.al., 2005), buscando identificar recorrências e situações que pudessem nos ajudar a alcançar nossos objetivos. Os eventos selecionados foram transcritos por unidades de mensagem e analisados a partir de quadros incluindo três grandes grupos de categorias de análise: aspectos mais gerais das interações discursivas, argumentação e ensino de ciências.
A seguir, apresentamos um dos eventos que selecionamos para discutir neste trabalho. Ele ocorreu na primeira aula da sequência didática quando as crianças discutiam sobre “o que é e o que faz um cientista”, realizando um desenho sobre o tema, como mostra a transcrição:
Linha Locutor Unidade de Mensagem
1 P é o seguinte começou a outra atividade
2 vocês sabem o que é
3 ou já viram cientista?
4 Júlia não nunca vi
5 P nunca viu?
6 como o cientista é?
7 Bruno eu nunca vi um cientista
8 P a sala não está organizada
9 não pode desenhar ainda
10 é só discutir primeiro
11 como é um cientista?
12 onde ele trabalha?
13 o que ele faz?
14 Giovana o cientista ele....vê as coisas... tipo assim
15 ele vê ... ele encontra com a lupa ...um bicho
16 ele tipo assim ... ele pode pegar a lupa
17 e queimar um bicho
18 ele trabalha
19 o cientista é um investigador
20 ele investiga as coisas
21 Beatriz os cientistas ... eles usam um jaleco
22 P ah ... usam um jaleco
23 ela está falando para todo mundo
24 Bruno qualquer pessoa faz isso
25 ela falou que pessoa pode queimar um bicho com a lupa
26 qualquer pessoa pode fazer
27 a Duda e o Raul
28 já queimaram uma cigarra aqui com a lupa
29 P então a gente pode ser cientista também?
30 senta direito
31 Alunos sim
32 Davi ou é cientista ou é aventureiro
33 acho que é Charles Darwin
34 P o que ele fez você sabe?
35 Davi acho que foi ele quem descobriu o telefone
36 Davi ou coisa assim
37 P ah legal
38 cada um agora vai colocar o nome e a data
39 e vai fazer o desenho do cientista
Analisamos o evento a partir das questões: Como se caracteriza o discurso do professor e das crianças na sala de aula? Como o professor envolve as crianças na construção de práticas argumentativas? Como as crianças se interagem nas discussões?
Ao analisar o papel do pedagogo no ensino de ciências, verificamos que o discurso da professora transita entre dois eixos: a gestão da sala de aula e o encaminhamento da discussão para a construção de práticas argumentativas.
Estudos sinalizam a importância da gestão da sala de aula em relação ao uso dos espaços e tipos de interações (Sacristan & Pérez, 1998), ou seja, como a gestão influencia possibilidades ou não de novas aprendizagens.
Os estudos de Forneiro (2008, p. 52) sinalizam os espaços escolares que são considerados como ambientes de aprendizagem, enfatizando a inter-relação entre quatro dimensões: física, que refere-se aos materiais; a dimensão funcional, ou seja, como os espaços são utilizados; a temporal em relação a gestão do tempo e dimensão relacional, quanto as interações que são estabelecidas.
Assim, fica evidenciado que o enunciado na linha 1, envolve a da gestão do tempo, demarcando o final da atividade anterior e início da próxima. Na linha 8, quando a professora diz que a sala não está organizada, ela se referia a formação de grupos, pois havia duas crianças que não reorganizaram suas carteiras, anteriormente estavam em dupla e foi solicitado para formar grupos maiores. Na linha 9, sinaliza que a professora faz intervenções quanto ao material, já que cada criança tinha em suas carteiras a pasta com as atividades. A professora intervém no sentido de organizar as ações, agora é para discutir e não usar os materiais. (linha 10). A dimensão relacional perpassa todo o evento, pois as crianças sentem-se chamadas a dar opiniões e se posicionar na discussão coletiva. A professora realizou intervenções envolvendo a gestão da sala de aula em relação a atividade, em relação ao que estava sendo proposto, definindo regras de como, o quê e quando agir. A professora legitima determinadas posturas de participação na discussão coletiva.
Quanto à construção de práticas argumentativas, podemos perceber que ela vai se constituindo a partir das perguntas da professora (linhas 11, 12 e 13) e do posicionamento das crianças que ao se engajarem na discussão, como na fala de Bruno (linhas 24 a 28) tornam-se autoras do próprio discurso, defendendo e discordando dos pontos de vista construídos no processo de interação.
De acordo com van Eemeren (1992) a argumentação é considerada com uma atividade social que utiliza elementos verbais e não verbais, tendo como função justificar ou ir contra a um determinado ponto de vista. Vemos como a professora faz intervenções no sentido de construir determinadas práticas na sala de aula. Na Linha 23 a professora chama atenção da turma dizendo “está falando para todo mundo”, orientando a discussão coletiva e ressaltando o papel dos colegas como interlocutores. Importante também enfatizar que a professora validou a participação do aluno Davi, dizendo “ah legal” (linha 37) quando este colocou seu ponto de vista a discussão sobre “os cientistas”, mencionando que Charles Darwin “acho que foi ele quem descobriu o telefone” (linha 35). Percebe-se que neste momento o mais importante não era discutir a veracidade de tais proposições, relacionando o cientista com o seu invento, mas dar voz ao aluno, deixando-o que explicitasse suas posições, mesmo que “cientificamente” não sejam consideradas corretas. A professora não se deteve ao conteúdo
propriamente dito, ou seja, a coerência entre o cientista e o que ele fez, mas valorizou o novo elemento que Davi incorporou implicitamente na discussão: cientistas são pessoas reconhecidas socialmente e que fazem coisas importantes na sociedade.
A professora desta forma encorajou a criança a dar opiniões, levando em consideração a riqueza dos argumentos apresentados. Davi mencionou durante sua fala um nome reconhecido como um grande cientista, mesmo que ele não conseguisse verbalizar a história deste cientista e sua “descoberta” adequadamente, mas relaciona o cientista a alguém que faz algo importante para nossa vida em sociedade.
O discurso da professora demonstra que ela não apresentou antecipadamente o ponto de vista para que as crianças se posicionassem, mas criou oportunidades para isto acontecer. Ou seja, instaurou na sala situações onde as crianças puderam expressar suas ideias e a partir daí, surgiram algumas diferenças de opinião. A professora não expressou pontos de vista, mas possibilitou a troca de ideias entre as crianças. Analisando os outros eventos, teremos condições de encontrar ou não regularidades nestas ações e discutir a implicação do discurso da professora na construção da argumentação na sala de aula.
Os discursos das crianças e da professora sinalizam a importância da interação social na construção do conhecimento científico, pois é possível opinar, discordar, mesmo que não tenham certeza, como fez Davi, ao dizer que ele inventou o telefone ou “coisa assim”. Foi possível identificar no processo de construção da argumentação como se deu no grupo a continuidade ou não da discussão e como foi se construindo a diferença de opinião, a partir da interação estabelecida entre a professora e as crianças e entre as próprias crianças.
Ao analisar o evento foi possível observar que as crianças não elaboraram argumentos imediatamente, diante da primeira pergunta da professora, mas a partir de um processo de construção coletiva. Por isso, concordamos com os estudos que enfatizam a importância da argumentação ser analisada a partir do tempo e do contexto onde ela ocorre e não apenas na sua estrutura.
Nossas análises enfatizam a importância do papel do professor na sala de ciências em relação as informações que são apresentadas pelas crianças. Quando os professores não aceitam as ideias das crianças considerando “erros” que devem ser imediatamente corrigidos, geralmente inibe a participação. Atualmente pesquisas (Jiménez-Aleixandre & Erduran, 2007) enfatizam a importância da interação social na sala de aula, tendo a linguagem um papel fundamental, possibilitando ao aluno a inserção em práticas culturais da ciência.
Considerações finais
É fundamental repensar o papel do pedagogo no ensino de ciências buscando novos caminhos para o ato de ensinar e aprender a partir de aportes teóricos voltados a perspectiva sociocultural, que