As organizações têm desenvolvido programas não apenas de treinamento, mas de desenvolvimento e de educação. Este último, por ser mais significativo, na medida em que forma as pessoas quanto a cognição, afetividade e habilidades, tem merecido especial atenção.
Há razões para que as organizações, além de subsidiarem os estudos de seus colaboradores em escolas técnicas ou universidades, realizem convênios com instituições de ensino para pesquisas, por exemplo, e implementem programas educacionais dentro de seu espaço físico. Entre os motivos, a dinâmica de mudanças nos ambientes organizacionais e a competição que as organizações travam entre si são as responsáveis pelo crescimento de programas formais de educação (BROOKFIELD, 1990; MERRIAM e CAFFARELLA, 1991; FLEURY, 1995). Isso permite considerar que as organizações estão cada vez mais voltadas “para um processo permanente de aprendizagem” (FLEURY, 1995, p. 5; SENGE, 1990; ARGYRIS, 2000).
aprendem também durante seu trabalho, ao fazerem reflexões sobre o seu desempenho ou sobre o resultado de suas atividades (ARGYRIS, 2001; SCHÖN, 1983; KOLB, 1984; ARGYRIS e SCHÖN, 1974).
Sob o olhar da história da aprendizagem nas organizações, pode-se anotar a forte visão tradicional da aprendizagem em suas origens. A matriz tradicional concebe que a aprendizagem acontece pela transferência das informações de um professor a seus alunos ou de uma obra ao leitor. Essa concepção sugere que a aprendizagem se dá em situações isoladas do contexto do trabalho (GHERARDI et al., 1998; KOLB, 1978; MARSICK, 1988).
Essa visão está associada ao dualismo cartesiano que separa teoria e prática e à corrente behaviorista, pois é “compatível com o modelo mecânico de organização, quando o treinamento e o desenvolvimento gerencial emergiram como um campo da prática” (MARSICK, 1988, p. 187).
Ainda em suas origens, numa modernidade em que o conhecimento se apresenta compartimentado em áreas estanques, como concebeu Descartes, a educação, por não constituir o foco das organizações, era vista como um benefício para os funcionários. Não se percebia, com clareza, as relações entre aprendizagem e produtividade/competitividade (WIGGENHORN, 2000).
A partir da verificação de que as práticas tradicionais acabam por ser pouco significativas para as competências necessárias à organização, já que não promovem ações decorrentes da reflexão (MARSICK, 1988; ARGYRIS, 2000), esse cenário começou a se modificar.
Paralelamente a isso, houve a percepção de que a aprendizagem no trabalho era mais significativa (CARNEVALE, 1986; WENGER e SNYDER, 2001) e de que as escolas responsáveis pela formação de profissionais para as organizações, ou consultorias, não conseguiam desenvolver a prática gerencial objetivada pelas empresas (LA PARO, 1991; LEAN, 1985; LIVINGSTONE, 1971), pois não ensinavam os gerentes a construir carreiras de sucesso (LEAN, 1985; LIVINGSTONE, 1971; DAFT E WIGINTON, 1979; MOTTA, 1997).
De acordo com Richter (1998), há o estabelecimento de uma visão tradicional, que é o fato de não levar em conta a capacidade dos gerentes de influenciar as relações estabelecidas em seu ambiente de trabalho. Por não considerar esse poder, os gerentes acabam por não utilizá-lo para alargar seu conhecimento e, conseqüentemente, não qualificam seu desempenho. Para Motta (1997) essa negligência recai sobre a intuição e a criatividade, resultando em perdas tanto nas ações como nas tomadas de decisão.
Com base no fato de que a educação tradicional não responde às novas demandas teóricas sobre a aprendizagem, uma nova visão instaura-se, reconhecendo que ação e reflexão
são dois atributos indispensáveis para a aprendizagem. Juntamente com essa nova visão consolida-se a compreensão de que a aprendizagem não é apenas uma atividade individual ou unicamente formal (GHERARDI et al., 1998; MARSICK e WATKINS, 1997). Antes, assenta-se no pressuposto de que,
em organizações de trabalho, pessoas e grupos criam conhecimento, negociando o significado das palavras, ações, situações e artefatos materiais. [...] o conhecimento não é o que reside na cabeça de uma pessoa, em livros ou banco de dados. Conhecer é ser capaz de participar com os requisitos de competência em uma rede complexa de relacionamentos entre pessoas e atividades (GHERARDI et al., 1998, p. 274).
Dessa visão compartilham Argyris (2000, 2001) e Argyris e Schön (1974), ao considerarem que a reflexão realizada de forma crítica é fundamental na aprendizagem. Para eles, o desafio da educação é engendrar a visão de homem capaz de controlar-se e intervir em seu ambiente de modo a construir e estabelecer organizações efetivas. No entanto La Paro (1991) alerta para o fato de que tal linha de pensamento não se harmoniza com o que as organizações pregam, em especial no que diz respeito às relações entre poder e conhecimento.
Motta (1997) e Kanter (1994) entendem que as mudanças nas práticas gerenciais e as novas formas de gerenciamento têm seu vetor apontado para a assertiva exposta por Argyris e Schön (1974).
A meta principal é aprender a aprender e, nesse sentido, as organizações procuram, por intermédio da aprendizagem organizacional, uma alternativa para responder às exigências atuais. A capacidade de aprender para obter melhores resultados é uma meta a ser desenvolvida e atingida pelas organizações. Embora haja múltiplos entendimentos sobre como e o que aprender, pois as ênfases são diferentes (conforme quadro 2), o mais interessante é que não se podem ter respostas únicas, e paradoxalmente os aparentes opostos se complementam (BITENCOURT, 2004).
Essa autora (2004) sistematiza os conceitos e ênfases de aprendizagem organizacional. Seu quadro demonstra que a aprendizagem pode ter como foco a questão do processo da aprendizagem – refere-se a como as pessoas aprendem e, portanto, como a organização aprende (ARGYRIS, 1992; KIM, 1993; VAILL, 1996; NONAKA e TAKEUCHI, 1997; KOLB, 1971; PROBST e BÜCHEL, 1997, apud BITENCOURT, 2004). Os outros estudiosos, também citados pela autora, têm como foco o produto da aprendizagem, preocupando-se com o que as pessoas aprendem: Senge (1990); Morgan (1996); Garvin (1993); Marquardt (1996); Swieringa e Wierdsma (1992). A autora alerta que, apesar das ênfases, os estudiosos transitam em ambas as abordagens.
Autores Conceito Ênfase Peter Senge (1999,
p. 11)
“Lugar onde as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar os resultados que realmente desejam, onde surgem novos e elevados padrões de
raciocínio, a inspiração coletiva é liberada e as pessoas aprendem continuamente a aprender em grupo.” Metanóia (mudança de mentalidade), cinco disciplinas. Chris Argyris (1992, p. 132)
“Aprendizagem organizacional é um processo de detectar e corrigir erros. O erro é visto como um desvio cometido entre nossas intenções e o que de fato ocorreu.”
Rotinas defensivas e ciclos de
aprendizagem. Gareth Morgan
(1996, p. 84)
“Organizações são sistemas de processamento de informações capazes de aprender a
aprender.” Organizações como cérebro e organização holográfica. David Garvin (1993, p. 80)
“Organizações capacitadas a criar, adquirir e transferir conhecimentos e modificar seus comportamentos para refletir esses novos conhecimentos em insights.”
Técnicas de qualidade total.
Daniel Kim (1993, p. 43)
“Aprendizagem organizacional é definida como incremento na capacidade de tomar ações efetivas.” Aprendizagem operacional e conceitual. Peter Vaill (1996, s/n)
“Aprendizagem organizacional é uma jornada exploratória que corrige seu curso à medida que prossegue.”
Liderança e cultura.
Marquardt (1996, p. 230)
“Organizações de aprendizagem são empresas que estão continuamente se
autotransformando, utilizando tecnologia, empowerment, e expandindo a aprendizagem para melhor se adaptarem e terem sucesso em um ambiente mutável.” Estratégias de mudança e comprometimento. Nonaka e Takeuchi (1997, p. 77)
“A internacionalização é um processo de incorporação do conhecimento explícito no conhecimento tácito. É intimamente
relacionada ao aprender fazendo. Quando são internalizadas nas bases do conhecimento tácito dos indivíduos sob a forma de modelos mentais ou know-how técnico compartilhado, as experiências através da socialização, externalização e combinação tornam-se ativos valiosos.” Apropriação e disseminação do conhecimento; conhecimento explícito e tácito.
Kolb (In Starkey, 1997, p. 312)
“A capacidade de aprender, os níveis individual e organizacional, é a base da
capacidade de se adaptar às circunstâncias em constante mudança e de dominá-las; essa capacidade é, portanto, a base da estratégia eficaz.”
Aprendizagem vivencial.
Swieringa e Wierdsma (1992, p. 28)
“Trata-se de uma organização edificada em torno de processos cooperativos, na qual as pessoas aprendem mediante a cooperação e cooperam para aprender coletivamente.”
Mudança organizacional, níveis de aprendizagem e competências. DiBella e Nevis (1998, p. 4)
a) “A aprendizagem organizacional somente acontece tendo-se em vista uma série de condições.”
b) “A organização de aprendizagem representa um estágio avançado de desenvolvimento organização.”
c) “A aprendizagem é inata a todas as organizações e não existe uma forma melhor de fazer uma organização aprender.”
a) perspectiva normativa. b) perspectiva de desenvolvimento. c) perspectiva de capacitação. Quadro 2 – Conceitos da aprendizagem organizacional e respectivas ênfases
Fonte: Bitencourt (2004, p. 24)
Os diferentes posicionamentos levam a pensar sobre as questões críticas que se encontram no estudo da aprendizagem em ambientes de trabalho.