PANORAMA DES UTILISATEURS DES FORUMS D’ÉCRITURE
4. NOMBRE ET LOCALISATION DES INTERVENTIONS
(ER - Denise)
(...) eu acho que cada um tem um jeito de aprender, mas acho que a conversação é a maneira mais perfeita para aprender, mas nem sempre é possível dessa forma (...) é mais assim, através de textos lidos, escritos que você acaba aprendendo na escola pública (...).
(SR - Denise)
(...) o que eu trabalho no dia-a-dia mesmo em Inglês, são os comandos em geral (...) a leitura de alguns textos, as perguntas que se faz individual, na hora da correção (...) peço também pra eles apresentarem alguma atividade em Inglês (...) e a chamada, não pode esquecer da chamada, e às vezes quando eu esqueço eles me lembram, “professora, não é por número?
(SR- Roberta)
Essa turma que filmei a aula é uma das únicas que consigo trabalhar alguma coisa da habilidade oral. Eles estão na 7ª série e são meus alunos desde a 5ª. Como são mais comportados, consigo que eles se organizem pra realizar algumas tarefas. Tem dia que eu desisto também... (risos). Preparo as tarefas que eles têm que desenvolver, mas se chego lá e eles começam a conversar demais ou se distraem com alguma coisa, mudo o que é pra fazer no meio da aula. O duro é que quando isso acontece, deixo de ensinar do jeito que eu acho que eles vão conseguir aprender mais, pra ensinar do jeito que dá.
Apesar de Denise e eu acreditarmos que a maneira ideal de se aprender inglês seja aquela oferecida em centros de línguas, onde se aprende a falar a língua estrangeira, nem sempre concretizamos nossa crença na prática e justificamos as escolhas apontando que o
contexto da escola pública influencia nossas ações, “nem sempre é possível dessa forma”. Assim, a professora Denise busca trabalhar alguns aspectos da oralidade: comandos, leitura de textos, correção e/ou apresentação das atividades e a chamada. No entanto, ela mesma considera que estas atividades são limitadas, pois o enfoque não recai na comunicação, mas na repetição ou leitura de algumas palavras ou frases.
Mas, serão essas medidas suficientes para o desenvolvimento apropriado das habilidades orais de uma língua estrangeira? Neste caso, os PCN de Língua Estrangeira apontam que aprender uma língua pressupõe a relação entre aprender conhecimento e aprender o uso desse conhecimento, pois se entende que é o uso da língua, pelos participantes do mundo social, que sustenta e promove o processo de construção de significados e igualmente, que desencadeia o processo de aquisição da língua. Assim, as atividades realizadas enfocando o aspecto oral da língua devem garantir o engajamento discursivo nessa língua e não apenas a mera assimilação e manipulação de conteúdos. No entanto, durante muitas aulas de língua inglesa, a habilidade oral é utilizada somente em situações artificiais e não de comunicação e, dessa forma, ela não garante o engajamento discursivo na língua-alvo.
Denise e eu consideramos os fatores contextuais como responsáveis pela escolha dos outros aspectos da língua em detrimento da habilidade oral. Assim, há um desencontro entre a crença de que a habilidade oral deva ser trabalhada a fim de que o aluno consiga se comunicar nessa língua e seu trabalho com o aspecto oral em sala de aula, configurando-se assim, uma relação hermenêutica (RICHARDSON, 1996) entre nossas crenças e ações. A dissonância entre ambas as instâncias ocorre pelo fato de o contexto ser adverso ao desenvolvimento da habilidade oral, principalmente no que diz respeito à quantidade elevada de alunos em sala de aula e à indisciplina.
4.2.5. Vocabulário, Gramática, Leitura, Comunicação: conflitos na prática
docente
(SR - Denise)
Já teve tempo que eu priorizei muito o vocabulário, principalmente para os alunos principiantes eu acho importante assim, o vocabulário, às vezes eu percebo que eu também me prendo na gramática, às vezes até me critico por isso, quando eu vejo já estou bem, assim, enfiada dentro e eu não vejo muita utilidade nisso pros alunos (...) e ultimamente, eu não sei, eu acho que a gente vai mudando ao longo do tempo, ainda bem, tomara que seja pra melhor eu tenho priorizado bastante a leitura e a interpretação e quando dá, a comunicação, a fala.
Denise tem consciência de que dá importância demasiada à memorização de vocabulário e ao aprendizado da gramática e faz uma crítica a si mesma por esse
comportamento por saber que esse tipo de ensino não garante aos seus alunos uma aprendizagem significativa45. Paiva (2005) aponta que atividades relacionadas à memorização de vocabulário e de itens gramaticais não configuram atividades de uso significativo da língua, mas de uso artificial, o que, muitas vezes, não corresponde aos interesses dos alunos e os desmotiva.
A docente diz que “não vê muita utilidade nisso [na gramática] para os alunos” e quando percebe que está dando importância demasiada a este aspecto, busca mudar sua prática. Ela utiliza o advérbio “ultimamente” como marco temporal para mostrar uma mudança de atitude, pois tem buscado formas alternativas que propiciem aos aprendizes novas experiências com a língua. Ainda assim, prioriza a leitura e interpretação de textos em detrimento da fala, a qual é por excelência aprendida em centros de línguas. Denise demonstra não ter certeza se as mudanças que tem realizado em sua prática docente são positivas ou não. Ela percebe mudanças em suas crenças ou formação de novas crenças, as quais, nem sempre, se refletem na prática: tem tentado deixar de dar mais prioridade à gramática, pois passou a acreditar que é mais importante trabalhar com leitura e com a comunicação. No entanto, por muitas vezes ainda se vê “enfiada na gramática”.
Guskey (2002, apud PESSOA & SEBBA, 2006) defende que o docente tem “teorias mais conceptuais e outras mais técnicas. Evidencia ainda que estas últimas podem ser modificadas quando o professor tem a oportunidade de percebê-las funcionando na prática, ou seja, resultando em aprendizagem para os alunos.” (p. 61). Dessa forma, é a aprendizagem do aluno que reflete em mudanças nas crenças do professor. Guskey entende que essa é uma característica dos professores experientes, que só mudam suas crenças após as terem visto funcionar na prática. Podemos perceber que Denise ainda não sabe se as mudanças que vêm acontecendo em sua prática são positivas ou negativas (“tomara que seja pra melhor”). Acredito que as classificará como eficientes ou não quando puder avaliar os resultados da aprendizagem de seus alunos.
Uma das modificações que Denise tem realizado em sua prática diz respeito ao trabalho com textos.
45 Aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1982) ocorre quando as novas informações são aprendidas ao
interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, a aprendizagem se torna mecânica ou repetitiva uma vez que não se produziu essa incorporação e atribuição de significado e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva.
(SR - Denise)
(...) primeiro eles leram um texto pessoal, de informações pessoais, em inglês. Daí eles fazem assim: eu esquematizo perguntas e eles respondem em forma de narrativa, em inglês (...). Eles narraram a vida deles, a idade, sobre a família, o que fazem, o que gostam de comer, o tipo de roupa que mais gosta, a música, o esporte (...).
Em relação ao ensino de língua portuguesa, Geraldi (1997) propõe que este parta de textos e retorne aos textos, ou seja, o texto deve ser o ponto de partida e de chegada de todo o processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, o conceito de texto, para o autor, é entendido na relação entre um eu e um tu: alguém que tem o que, por que, para quem e como dizer. Ao propor esse tipo de atividade, Denise oportuniza aos seus alunos um ensino de língua que se centra na “própria prática lingüística” (GERALDI, 1997, p. XXIV), pois não utiliza situações artificiais, que poderiam imobilizar seus alunos e o próprio objeto de ensino, mas, uma atividade que imite a utilização a língua em seu funcionamento real.
No que diz respeito ao trabalho com textos, é possível perceber ressonância das crenças e práticas da professora Denise com meu fazer pedagógico. Ao trabalhar com o projeto “Vamos ser amigos?”, conforme mencionado no primeiro capítulo deste estudo, também utilizo o texto como ponto de partida e de chegada para a aprendizagem. Em relação a este aspecto, tanto eu quanto Denise conseguimos colocar em prática nossa crença, estabelecendo assim, uma relação de causa-efeito (RICHARDSON, 1996) entre aquilo que pensamos e fazemos na sala de aula.
Almeida Filho (1993), ao tratar da abordagem comunicativa de línguas, dialoga com a idéia de Geraldi (1997) em relação à leitura e produção de textos. Para aquele autor, uma das maneiras de realizar um ensino comunicativo é utilizar textos que levem em consideração a realidade em que o aluno está inserido. Dessa forma, a nova língua que se aprende irá falar o aprendiz, pois, ao invés de atividades artificiais, proporcionará contextos reais de aprendizagem, como é o caso da atividade de leitura e produção de texto realizada pela professora, a qual tem o texto como ponto de partida e de chegada, conforme propõe Geraldi (1997).