La question des obstacles et les éléments facilitateurs de la diffusion du modèle IPG en Suisse sera étudiée dans le cadre de ce travail. Nous avons choisi de regrouper les différents niveaux constitutifs du modèle de Bronfenbrenner sous trois niveaux que nous allons définir. Ainsi, sur la base de ce modèle, nous avons fait le choix d’identifier la nature des obstacles et éléments facilitateurs sous l’angle de trois niveaux ; les niveaux individuel, interpersonnel et institutionnel. Le niveau individuel serait centré sur l’enfant dont il est question, le niveau interpersonnel se calquerait sur les micro- et mésosystèmes, et le niveau institutionnel correspondrait à l’exo et au macrosystème. Ces trois niveaux reprennent la
Macrosystème (Contexte plus large)
Exosystème (Environnement où l'enfant n'est pas présent mais qui a une influence indirecte sur
lui)
Mesosytsème (Espace d'interactions entre
les microsystèmes)
Microsystème (Environnement où l'enfant passe
son temps)
Enfant
structure de ce modèle de nature plus simplifiée, tout en nous permettant de cibler l’origine des obstacles à la progression de l’intégration ou à la mise en place du modèle IPG.
Par ailleurs, en plus de cibler l’origine et la nature des obstacles à la mise en place du modèle IPG, il serait possible d’élaborer des pistes de réflexion quant aux moyens d’agir des professionnel.le.s. Parmi ces pistes, l’influence sur les niveaux établis serait abordée, ainsi que l’idée que plus un niveau, dans lequel se situe un obstacle, est proche du niveau individuel, plus celui-ci est à la portée des acteur.rice.s voulant influencer ce dernier. Nous explorerons ce point dans les pistes de réflexion développées dans la discussion de ce travail.
Cette partie théorique nous a permis de parcourir différentes thématiques, à commencer par le diagnostique du TSA, ainsi que la manière dont les altérations de la communication et des interactions sociales influencent la participation sociale de l’enfant avec un TSA. Nous avons ensuite étudié le cadre législatif suisse et genevois actuel et les diverses modalités d’intervention qui pouvaient être appliquées pour soutenir l’enfant avec TSA. Puis, nous nous sommes centrées sur les caractéristiques et les conditions d’application du modèle IPG (Wolfberg et Schuler, 1993), destiné à favoriser l’acquisition de capacités interactionnelles tout en fournissant un contexte inclusif et adapté à l’enfant. Enfin, nous avons abordé rapidement la perspective systémique de la situation de l’enfant au travers du modèle écologique de Bronfenbrenner (1979).
Après avoir pris connaissance de ces éléments, nous allons dès lors présenter la problématique de ce travail.
PROBLEMATIQUE
Les compétences sociales sont définies comme étant « l’habileté d’avoir des relations avec d’autres d’une manière réciproquement renforçante, et l’habileté d’adapter des comportements sociaux à différents contextes » (DiSalvo et Oswald, 2002, p.198). Nous avons observé que ces compétences faisaient l’objet d’un déficit dans les critères diagnostiques du Trouble du spectre de l’autisme (TSA) (DSM-V, p.59). En effet, les personnes porteuses de ce diagnostic auraient des difficultés considérables à établir et à maintenir des interactions sociales ainsi qu’à construire des relations sociales avec autrui (DSM-V, p. 59). Ces incapacités limiteraient leurs opportunités développement social et par extension, leur développement psychologique. Par ailleurs, ces personnes seraient exposées à de plus grands risques d’être mises à l’écart de groupes sociaux, voire d’en être exclues et rejetées (Wolfberg et al, 2015, p.830).
Pour apporter un soutien aux enfants avec un TSA et leur donner des opportunités de développer leurs compétences sociales dans un cadre adapté à leurs besoins, des interventions basées sur la médiation par les pairs ont été développées. La médiation entre pairs est alors parue comme étant un moyen pertinent pour développer les compétences sociales des enfants avec TSA (Odom et Strain, 1984 ; DiSalvo et Oswald, 2002 ; Kasari et al, 2012).
Le modèle Integrated Play Groups (IPG), dont les caractéristiques et modalités d’application ont été présentées dans la partie théorique de ce travail, est une intervention visant à favoriser les comportements sociaux et de jeu de l’enfant avec un TSA. En manipulant l’environnement dans lequel l’intervention est réalisée, cette dernière se trouve adapté aux besoins de l’enfant et propice au développement des interactions sociales et de comportements de jeu avec leurs pairs ordinaires. Des résultats semblent montrer dans plusieurs études, notamment par Wolfberg et al (2015), que des
« progrès dans la quantité et la qualité des formes sociales et symboliques du jeu après leur participation à l'intervention de l'IPG » ont été observés chez les enfants ayant un TSA (p.833).
Depuis bientôt trois décennies, le modèle IPG est mis en place avec des enfants avec TSA et obtient des résultats globalement positifs. Il semble contribuer à réduire les risques d’exclusion des enfants avec TSA et serait reconnu comme l’un des meilleurs programmes américains destinés à des enfants avec TSA qui aurait été appliqué dans diverses régions du monde (Wolfberg et al, 2012, p.56). Les résultats relatifs à l’efficacité de ce modèle montrent que le jeu occuperait une place primordiale dans le développement de compétences chez les enfants et qu’il serait nécessaire que des recherches futures s’y intéressent et explorent les potentialités qui entourent la notion du jeu par rapport aux enfants avec TSA.
Cependant, ce modèle est très peu diffusé en Suisse Romande et il est, de ce fait, relativement peu connu et appliqué dans la région. Puisque ce programme inclusif pourrait constituer une intervention pertinente et intéressante, nous trouvons la situation interpellante. Cela nous amène à nous questionner sur les raisons de cette absence de visibilité, et des moyens qui seraient nécessaires à mettre en œuvre dans la perspective de diffuser et de transposer ce modèle en Suisse Romande.