Avant et en parallèle des séances de formation, nous avons eu l’opportunité de pouvoir observer les enfants durant les séances d’intégrations inversées dans le cadre de l’activité du parcours moteur, ce qui correspond à l’établissement d’un niveau de base des enfants, soit la première étape de l’intervention IPG. Ces séances étant déjà mises en place depuis le début du trimestre mais les enfants participants n’ayant pas encore eu les séances de formation, nous nous sommes centrées sur les caractéristiques de enfants avec BEP, sur le déroulement des séances du parcours moteur et leurs modalités. Sur cette base, des informations recueillies durant cette période d’observation participante, nous avons ainsi validé une grille d’observation utilisée pour les prochaines séances (se trouvant à l’annexe 8).
Ainsi, dans une optique de familiarisation avec les enfants de l’École de la Petite Arche, nous avons pris le parti de nous placer dans une perspective d’observation participante. Nous avons ainsi participé à la réalisation des séances de parcours moteur en aidant les enfants dans les différentes étapes du parcours et en accompagnant des enfants BEP sans binôme. Au travers de ces moments, nous avons pu avoir des échanges avec les membres de l’équipe éducative et avons pu constater leur motivation pour la mise en place de la formation et l’enseignement des stratégies pour faciliter les interactions entre les
enfants avec et sans BEP. C’est d’ailleurs aux travers de ces moments de discussions informelles qu’a émergé l’idée de rappeler aux enfants ordinaires ces stratégies et ce, au début de chaque séance de parcours moteur.
Une fois les séances de formation réalisées, nous sommes passées d’une perspective d’observation participante à une position davantage en retrait, conformément à la troisième étape du modèle IPG. Afin de compléter la grille d’observation, l’approche de l’observation du terrain, directe mais non participante, nous a semblée la plus appropriée. En effet, de nombreux avantages lui sont consacrés.
L’observation du terrain permet de pouvoir tenir une certaine proximité avec l’objet de la recherche (Charmillot, 2015). De plus, l’observation directe permet de prendre en compte diverses informations comme ce qui relève du langage non-verbal, élément important pour définir quel comportement social a l’enfant avec BEP lors des séances d’intégrations inversées. Ces informations nous permettrait également d’évaluer les progrès ou non de la qualité des interactions sociales.
Instruments de mesure
Bien que les intégrations inversées mises en place à l’École de la Gradelle ne relèvent pas directement du modèle IPG, elles en présentent néanmoins des similarités et leur analyse nous permet de fournir des réponses à la seconde question de recherche. Ainsi, deux instruments de mesure, que nous allons introduire successivement, nous ont donc été nécessaires afin d’évaluer l’intervention réalisée au travers des intégrations inversées ; le questionnaire de satisfaction et la grille d’observation.
Le questionnaire de satisfaction
Le questionnaire de satisfaction a été créé pour fournir un retour direct de l’équipe éducative ayant réalisé la mise en place des séances d’intégrations inversées et s’étant investie dans l’élaboration de notre participation aux séances. Il s’agit ainsi d’une étape nécessaire et non négligeable de recueillir leur retour sur l’intervention mise en place, puisqu’il est important de savoir si cette équipe est satisfaite ou non de l’intervention, et que leurs connaissances issues de leurs expériences avec les enfants de l’École de la Petite Arche sont précieuses. En effet, les membres de l’équipe éducative ont une connaissance certaine des caractéristiques et besoins de ces enfants, et sont particulièrement bien placés pour savoir quelles attentes mettre en eux relativement à leurs capacités, tout en sachant prendre en compte leurs
humeurs et leur état de fatigue (par exemple, les éducateur.rice.s mettent en place des moments de repos fixes mais également aussi de manière non prévue en tenant compte de la forme physique et mentale des enfants sur le moment-même).
Nous avons également jugé pertinent le fait de demander un retour au travers du questionnaire de satisfaction à l’enseignant responsable de la classe ordinaire qui a participé aux séances d’intégrations inversées. En effet, même s’il n’était pas présent lors des séances-même du parcours moteur, il a pu assister aux deux séances de formation dispensées aux élèves ordinaires et a pu certainement avoir des retours des enfants ayant participé aux séances de parcours moteur. De plus, il nous a paru important de recueillir l’avis d’un acteur de l’enseignement ordinaire de façon à recueillir des avis ne venant pas uniquement de professionnel.le.s issu du domaine spécialisé. Dans l’idée de travailler sur les notions d’inclusion et d’adaptabilité d’un modèle basé sur la médiation entre pairs avec BEP et sans BEP, il nous a d’autant plus paru intéressant de recueillir le retour d’un enseignant de l’ordinaire dont les élèves avaient participé à des séances d’intégrations inversées. Il aura de cette manière peut-être des éléments différents en sa possession pour juger s’il considère les idées d’inclusion et de médiation entre les pairs pertinentes ou non, surchargeantes ou non, etc.
Concrètement, le questionnaire de satisfaction est constitué de douze questions pour la version adressée à l’équipe éducative de la Petite Arche, et de dix questions pour celle destinée à l’enseignant de la classe ordinaire participante. Les deux versions de ce questionnaire se trouvent aux annexes 6 et 7.
La grille d’observation
Origine de la grille d’observation
Quant à la grille d’observation, celle-ci a été conceptualisée en se référant aux références utilisées par Rybacki (2008) pour l’élaboration de sa grille d’observation (p.37). Rybacki (2008) a réalisé une recherche sur la même thématique avec un échantillon d’enfants avec TSA dans le canton de Genève.
Nous nous sommes ainsi inspirées majoritairement des références qui ont servis à l’élaboration de sa grille d’observation (qui se trouve à l’annexe 8).
À la base de l’élaboration de la grille d’observation, nous avons rassemblé les concepts qui nous ont paru pertinents dans l’analyse des interactions des enfants et les avons transposé dans la nomenclature ci-dessous (voir figure 2). Ainsi, nous avons suivi la conception de Bakeman et Brownlee (1980) relativement à l’idée d’ « une hiérarchie à deux niveaux », à savoir si l’enfant avec BEP est seul ou avec son partenaire de jeu (p.874). C’est ce que Bakeman et Brownlee (1980) nomment l’« orientation » de l’enfant, qui est visible dans le premier niveau de la structure de la nomenclature. La notion d’
« engagement » est celle qui reste ensuite à définir, selon l’orientation de l’enfant. Si l’enfant est seul, il peut être inoccupé, c’est-à-dire qu’il n’est impliqué dans aucune activité avec des objets, ou solitaire, s’il est engagé dans une activité avec des objets (p.874). Si l’enfant est avec son partenaire de jeu, diverses distinctions conceptuelles sont à mettre en évidence. L’enfant peut être inoccupé également, c’est-à-dire non-impliqué dans l’activité avec son binôme mais restant passif. L’enfant peut être engagé dans une relation impliquant des objets, et donner la priorité attentionnelle à cette relation plutôt qu’à celle qu’il partage avec son partenaire de jeu. Il s’agit du concept de « jeu parallèle » (p.873-874). Enfin, l’enfant peut être investi dans une relation avec son partenaire de jeu. Ces différentes possibilités d’engagement constituent le deuxième niveau de la structure de la nomenclature.
La nomenclature a donc une structure se basant sur la hiérarchie à deux niveaux que Bakeman et Brownlee (1980) exposent (p.874). Nous avons transposé cette dernière en un découpage bimodal :
« pas en interaction avec son binôme ou le groupe » et « en interaction avec son binôme ou le groupe », en reprenant également les mêmes termes utilisés dans le texte ressource.
En plus de cette division, nous avons pris en compte certains éléments évoqués dans le texte de Pierce et Schreibman (1995). En effet, au niveau de la nature de l’interaction, nous avons retenu le concept du maintien de l’interaction (« maintient l’interaction », p.287), que nous avons retranscrit dans les indicateurs « reste et entre en interaction avec son binôme » et « reste et répond à l’interaction de son binôme ». Nous avons également retenu les concepts de l’initiation de la conversation et du jeu (« initie la conversation » et « initie le jeu », p.287), que nous avons retranscrit dans la nomenclature comme
« reste et entre en interaction avec binôme », « appelle son binôme ».
Afin d’affiner la nomenclature, nous nous sommes enfin basé sur le texte de Wolfberg, De Witt, Young et Nguyen (2015) relativement aux comportements de jeux émergeants d’un point de vue social.
Les catégories « focus commun » et « but commun » (p.831) ont été rassemblées sous l’indicateur
« réalise l’activité avec son binôme », puisque ces deux concepts se réfèrent à la notion de collaboration.
Afin de construire la nomenclature sur la base de ces concepts théoriques évoqués, nous avons procédé à une phase d’opérationnalisation, c’est-à-dire que nous avons transposé chaque concept en indicateur, de façon à traduire les concepts utiles en quelque chose d’observable (Dutrevis, 2015). Cette phase d’opérationnalisation implique normalement des choix dans la quantité d’indicateurs à prendre en compte dans la grille, un aspect qui a été négligé mais dont nous reparlerons dans la discussion.
Figure 2 : Schéma de la nomenclature élaborée pour la grille d’observation
Utilisation de la grille d’observation
Nous avons considéré le fait que la cotation de la grille de la recherche de Rybacki (2008, p.39) était de vingt intervalles de trois minutes (donc sur un total d’une heure) et qu’il pouvait être judicieux de
Enfant
l’adapter pour un format de 45 minutes. Cela nous a semblé logique de penser qu’il y aurait sûrement des intervalles de temps plus courts car Rybacki (2008) disposait de quatorze séances d’une heure chacune et les séances d’intégrations inversées auxquelles nous participions duraient au maximum 45 minutes. Nous en sommes arrivés à l’idée que l’intervalle de cotation qui serait propre à la grille d’observation serait d’une minute.
Cependant, nous avons fait face à certaines difficultés pour compléter cette grille de manière efficace.
En effet, l’intervalle de cotation était finalement trop court et la grille était composée d’un nombre élevé d’items qui ont rendu difficile cette tâche. Nous verrons dans l’analyse et la discussion que ces inconvénients ont eu des répercussions sur l’exploitabilité des grilles d’observation remplies.
Echantillons
Echantillon pour l’observation des séances d’intégrations inversées
L’échantillon est composé d’enfants de la classe ordinaire de 4P HarmoS âgés de 7 à 8 ans et de six enfants ayant un TDI moyen à sévère ainsi que des troubles associés âgés de 7 à 11 ans. Ces derniers font partie de la classe de l’École de la Petite Arche.
Nous considérons que la tranche d’âge de 7-8 ans des enfants ordinaires est relativement idéale par rapport au projet pilote à mettre en place. En effet, selon Bottema-Beutel, Turiel, DeWitt et Wolfberg (2017, p.52), les résultats de leur recherche menée en Suisse montrent que les enfants âgés jusqu’à 7 ans environ ont davantage tendance à penser que l’exclusion des enfants avec BEP n’est pas acceptable.
Cela est majoritairement dû au fait que, d’après leurs conclusions, les enfants réfléchissent uniquement en se focalisant sur le domaine moral jusqu’à l’âge de 7 ans environ. Le domaine moral est défini comme incluant « les préoccupations de mal et le soin pour d'autres, le traitement égal de personnes et le droit de l'individu » (Bottema-Beutel et al, 2017, p.55). De plus, Odom et Strain (1984) affirment que
« les niveaux plus hauts d'interaction sociale ont lieu pour les groupes de même âge que pour les groupements d'âges plus jeunes » (p.546). Ainsi, les enfants de cette tranche d’âge seraient une population relativement adaptée pour l’intégration des camarades avec des BEP âgés de 7 à 11 ans.
Comme cela a été évoqué dans la partie théorique, les enfants ayant un TDI peuvent également constituer une population à risque et faire l’objet de perceptions et attitudes négatives de la part de leurs pairs ordinaires (Solovyeva, 2013, p. 123). Ainsi, il est tout à fait envisageable d’ouvrir un modèle d’intervention basé sur la médiation entre pairs à une population avec un TDI. En effet, Odom et Strain
(1984) écrivent que les « interventions médiatisées par les pairs ont été utilisées essentiellement utilisées avec des enfants démontrant des fréquences basses de comportement social » (p.550). L’origine de l’usage de ce type d’intervention ne concerne pas les enfants avec un TSA, mais ceux qui ont des limitations dans le comportement social. De plus, Pierce et Schreibman (1995) expliquent que même si l’intervention PRT est initialement destinée à une population d’enfants avec un TSA, il est possible d’élargir l’intervention à d’autres types de population, puisque cette intervention « peut être effective avec des enfants avec des capacités verbales et cognitives limitées » (p.293). En effet, les interventions de PRT peuvent être « efficaces avec tous les types d’enfants » mais d’autant plus « avec des enfants ayant des compétences verbales (mots simples ou approximations) » (Pierce et Schreibman, traduction par Bourgueil, 2007, p.3). Nous verrons dans la présentation des enfants de la Petite Arche qu’il s’agit d’un critère présent dans l’échantillon. Cela justifie aussi bien l’échantillon de la recherche que l’usage des stratégies évoquées dans le Manuel d’Entraînement au PRT implémenté par les pairs, Comment être un Super Copain, écrit par les chercheuses Pierce et Schreibman et traduit par Bourgueil (2007).
De plus, il peut être possible que le modèle IPG puisse profiter aux enfants porteurs d’un TDI ou d’autres troubles cognitifs. En effet, la classe de l’École de la Petite Arche regroupe des enfants ayant principalement un TDI. De ce diagnostic peuvent découler des troubles des interactions sociales et de l’anxiété sociale. C’est pourquoi nous avons jugé pertinent de mettre en place ce projet pilote avec cette population.
Présentation des enfants de l’École de la Petite Arche
Au sein de la classe de l’École de la Petite Arche, il y a quatre élèves qui participent aux séances d’intégrations inversées. C’est sur ces quatre élèves que nous allons nous focaliser, afin de rendre compte de leurs caractéristiques, de leurs capacités et des manifestations de leur trouble et déficience.
De manière générale, les enfants de l’École de la Petite Arche prenant part à l’intervention ont des compétences langagières, la plupart communiquant avec un mode alternatif et augmentatif de la communication (par exemple, avec des pictogrammes). L’ensemble de ces six enfants a des particularités sensorielles, que ce soit de l’hypo- ou de l’hyper-sensibilité. Quelques-uns de ces enfants ont des comportements auto et/ou hétéro agressifs, en lien avec des troubles perceptifs ou en lien avec des difficultés de régulation comportementale et/ou tonico-émotionnelle. La totalité de ces enfants ont un trouble de l’anxiété sociale à des degrés variés, qui est régulée dans la mise en place d’environnement structuré et connu d’eux.
Les présentations des élèves L3, M4, N5 et O6 sont résumées dans le tableau 3 ci-dessous. Les informations contenues dans ce tableau proviennent de nos observations des enfants et des propos de l’équipe éducative tenus lors d’une réunion.
Echantillon pour le questionnaire de satisfaction
Les membres de l’équipe professionnelle de la Petite Arche ainsi que l’enseignant de la classe ordinaire qui a participé à la mise en place des séances d’intégrations inversées ont été invités à remplir le questionnaire de satisfaction qui leur a été envoyé par e-mail. Ainsi, deux questionnaires remplis différemment ont été recueillis.
3, 3, 4, 5 Des lettres ont été attribuées aux enfants de l’École de la Petite Arche, comme pour les expertes, par souci d’anonymat.
Tableau 3 : Présentation des élèves de l’École de la Petite Arche
Élève L’élève L L’élève M L’élève N L’élève O
Âge 9 ans 11 ans 8 ans 7 ans
Diagnostic Retard global du développement généralisé avec
Trouble du développement intellectuel Syndrome de Down Trouble du développement intellectuel
Épilepsie opérée Syndrome de Smith-Magenis
Il est l’un des plus autonomes du groupe, a un bon comportement social en général, salue ses camarades de l’école ordinaire avec qui il s’entend bien, fait des check avec des filles et dit
« bonjour » en entrant dans une pièce.
L’élève N a un œil fermé depuis la naissance qui est indolore.
Il est assez bagarreur et tient à s’affirmer auprès des autres. Il a du mal à gérer ses émotions, dans le sens où il absorbe beaucoup celles des autres
et il peut très vite bouder.
Ce qu’il apprécie
être avec les autres, participer à des jeux comme jouer au foot, au loup, ou à cache-cache. apprécie
et maîtrise l’usage de l’Ipad, écouter de la musique avec le volume élevé, les jeux de bagarre, il aime également rendre service
les dominos, tout ce qui a trait aux orages, aux volcans, aux démolitions de maison, il aime déchiffrer ce qui est écrit, il est à l’aise avec
l’usage de l’Ipad
mettre des objets dans la bouche, dire «1, 2, 3 » et renverser des caisses de jeux
se mobiliser corporellement parlant, sur de la musique et en général. Il apprécie la présence des
autres et se mettre des petits objets dans le nez
Ce qu’il
n’apprécie pas être seul et les changements de personnes n’aime pas quand ses camarades crient, ni le sentiment d’injustice
rester dans une position statique (par exemple la position assise)
les manifestations de colère des autres et quand cela arrive, il a des comportements
auto-agressifs, il se tape la tête et se mord
Mobilité
a une bonne mobilité, mais a une démarche particulière, il se déplace souvent sur la pointe
des pieds
a une très bonne motricité, même s’il privilégie
l’usage de la main droite en général sa motricité est bonne en général sa motricité est bonne en général
Langage
s’exprime avec des phrases de quelques mots et a une bonne compréhension en général l’approchent et à leur serrer la tête, donner des coups de boule. Il aime tapoter des objets qu’il
met dans sa bouche ou devant ses yeux
En raison de ses difficultés à s’endormir la nuit, il lutte contre le sommeil en journée et a tendance à se fatiguer rapidement. Il jette souvent
des objets, crache et tape ce qui est à proximité
Autres capacités ou informations
est dans l’École de la Petite Arche depuis deux ans. A des capacités attentionnelles de courte
durée
est à l’École de la Pette Arche depuis sept ans est à l’École de la Petite Arche depuis 3 ans et
demi est à l’École de la Petite Arche depuis une année
Méthode d'analyse des données
Pour la grille d’analyse
Nous allons procéder à une analyse principalement qualitative afin de pouvoir faire ressortir des éléments de réponse à la seconde question de recherche. Cette analyse va nous permettre de dégager les éléments les plus pertinents relativement à la nature des interactions des élèves et à l’application des stratégies enseignées.
Nous avons choisi de procéder à une analyse qualitative pour deux raisons « limitantes ». Tout d’abord, nous ne sommes pas en mesure de dégager une quelconque évolution durant le trimestre puisque la grille n’a été utilisée que pour quatre séances et que ces dernières ont une durée n’excédant pas plus de quarante-cinq minutes. Ensuite, il est apparu qu’une analyse quantitative sur la base des cotations effectuées sur la grille d’observation serait peu utile, puisque la grille en question est imparfaite, composée d’un trop grand nombre d’items et est donc à revoir.
Pour le questionnaire de satisfaction
Les deux versions du questionnaire de satisfaction ont été envoyées par e-mail à l’équipe éducative et à l’enseignant ordinaire en septembre 2017, soit trois mois après le projet des séances d’intégrations inversées. Ici, il nous a paru pertinent de procéder également à une analyse majoritairement qualitative, nous permettant de dégager les tendances similaires ou les divergences d’opinion entre l’équipe éducative de la Petite Arche et l’enseignant de la classe ordinaire participante. Ces éléments pourraient
Les deux versions du questionnaire de satisfaction ont été envoyées par e-mail à l’équipe éducative et à l’enseignant ordinaire en septembre 2017, soit trois mois après le projet des séances d’intégrations inversées. Ici, il nous a paru pertinent de procéder également à une analyse majoritairement qualitative, nous permettant de dégager les tendances similaires ou les divergences d’opinion entre l’équipe éducative de la Petite Arche et l’enseignant de la classe ordinaire participante. Ces éléments pourraient