Sob a ótica da Nova História Cultural, ocupamos o nosso lugar de fala. Certeau (1982) aborda que a noção da história enquanto produção, colocando o historiador no lugar do autor. De tal modo, ao historiador é incumbido a missão de recuperar a história dos sujeitos, das instituições, da cultura, do objeto material e imaterial, fruto de uma experiência social na qual são manifestas nas mais diversas formas possíveis. A nós, é incumbida a tarefa de reconstruir a história das crianças e da infância escolar no Jardim de Infância Modelo de Natal.
Nesta perspectiva, a escrita da história está atrelada a posicionamentos políticos, sociais e culturais de sua autora, assegurado por Vieira (2007, p.29) que
a história deve ser pensada no duplo sentido do termo: como experiência humana e como sua própria narração, interpretação e projeção. Essa experiência humana não se modifica enquanto passado. O que se modifica é a investigação sobre ela, de acordo com as problemáticas que o investigador se coloca no presente, que envolvem sua própria experiência de vida e as concepções das quais parte.
Em conformidade a ideia atribuída por Vieira (2007), a “ótica de classe”, isso é, as “lentes” usadas para pensar e indagar as representações da infância escolar do Jardim de Infância Modelo de Natal, retratada na produção iconográfica da instituição, entrelaça- se no diálogo entre a abordagem sociológica com a História Cultural. De acordo com Sarmento (2008, pgs. 18-19),
[...] a Sociologia da Infância tem vindo, sobretudo no decurso das duas últimas décadas, a ganhar maior expressão, através da criação dos seus próprios conceitos, da formulação de teorias e abordagens distintas e de constituição de problemáticas autónomas. (...) Ao incorporar na sua agenda teórica a interpretação das condições atuais de vida das crianças, a Sociologia da Infância insere-se decisivamente na construção da reflexividade contemporânea sobre a realidade social. É por isso, que, na verdade, ao estudar a infância, não é apenas com as crianças que a disciplina se ocupa: é, com efeito, a totalidade da realidade social o que ocupa a Sociologia da Infância.
Da História Cultural nos apropriamos dos conceitos de Representação (Chartier, 2002; Kossoy, 2002) e Cultura Escolar (Julia, 2001; Frago, 2001). Confere-se à
Sociologia da Infância o conceito de Reprodução Interpretativa (Corsaro, 2011) e Cultura Infantil (Sarmento, 2008; 2009). Ressalvamos partimos da ideia de Criança como ator social, sujeito histórico, biológico e cultural. E da Infância como experiência social, condição da criança, construída num espaço, tempo e cultura.
O primeiro conceito apresentado refere-se ao de Representação (Chartier, 2002). Roger Chartier (2002) enfatiza que um dos principais objetos de investigação proposto pela História Cultural seria a identificação dos modos como, em diferentes lugares e momentos históricos, uma certa realidade social é construída, pensada e dada a ler. Este conceito perpassa por todo o trabalho, pois consideramos que a escrita da história representa os discursos que constituía a sociedade, instituídos pelas práticas sociais estabelecidas nos grupos.
Na Nova História Cultural o termo “Representação” tem gerado alguns equívocos na sua conceituação. Historicamente, o conceito de representação segue duas vertentes. Antes entendida apenas como “imagens e textos que simplesmente refletem ou imitam a realidade social”, isto é, a representação como “fazer surgir aquilo que está ausente”, o que gera uma separação naquilo que se representa com o que é representado. E num outro sentido, a representação como “apresentação de algo ou alguém presente”, ou seja, passa a ser compreendida como “construção” ou “produção” da realidade (de conhecimento, territórios, classes sociais, doenças, tempo, identidade e assim por diante) por meio de representações” (BURKE, 2008; CHARTIER, 2002).
Apreciamos o pensamento de Chartier (2002), no qual corrobora para o entendimento que:
No primeiro sentido, a representação é instrumento de um conhecimento mediato que faz ver um objeto ausente através da sua substituição por meio de uma <<imagem>> capaz de o reconstruir em memória e de o figurar tal como ele é. (...) Outras porém, são pensadas num registro diferente: o da relação simbólica”. (...) Por último, nota-se que a distinção fundamental entre representação e representado, entre signo e significado (...) têm em vista fazer com que a identidade do ser não seja outra coisa senão a aparência da representação, isto é, que a coisa não exista a não ser no signo que a exibe (CHARTIER, 2002, p.20-21)
Ainda com o teórico, o conceito de Representação diz respeito aos modos como em diferentes lugares e tempos, a realidade social é construída por meio de códigos, padrões e sentidos que são compartilhados, e apesar de poderem ser naturalizados, seus
sentidos podem mudar, pois são historicamente construídos e determinados pelas relações de poder, e conflitos de interesses dos grupos sociais (CHARTIER, 1990).
Sendo assim, associamos que as representações configuram-se como matrizes dos discursos e das práticas exercidas socialmente, as quais objetivam a construção do mundo social, uma vez que, as lutas de representações buscam compreender os meios em que um grupo social tenta impor seus modos de pensar e ver o mundo social, seus valores e domínios. Contudo, tal elaboração é exercida pelos interesses de um grupo, pois sabemos que:
As percepções do social não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas (CHARTIER, 2002, p.17)
Chartier (2002) considera que a linguagem e suas práticas discursivas constituem os modos de vida social, ampliando uma noção de cultura. Deste modo, se comunicar é produzir cultura, então a fotografia reproduz/produz uma cultura escolar da infância, uma vez que, o ser humano não se limita apenas a linguagem oral e escrita para expressar a sua maneira de ver e estar no mundo.
Neste sentido, atrelada ao conceito de Representação em Chartier, integramos a Representação visual, esta, compreendida como representação da realidade, uma vez que está implícito ao objeto de sua arte as concepções, ideias, valores que o fotógrafo ou contratante, traduzem na imagem, de modo a recriar uma realidade. Kossoy (2012) defende que a fotografia é a “representação de uma representação”. Segundo o teórico,
“A fotografia tem uma realidade própria que não corresponde necessariamente à realidade que envolveu o assunto, objeto de registro, no contexto da vida passada. Trata-se da realidade do documento, da representação: uma segunda realidade, construída, codificada, sedutora em sua montagem, em sua estética, de forma alguma ingênua, inocente, mas que é, o elo material do tempo e espaço representado, pista decisiva para desvendarmos o passado” (grifo do autor KOSSOY, 2009, p.22).
Assim, as fotografias permitem ver como a pessoa representava a si mesma e ao mundo, e quais valores e conceitos experimentaram e que queriam passar. Como representação do mundo social, a fotografia apresenta os modos de pensar de uma
sociedade ou como ela se projeta (KOSSOY, 2012). A fotografia seria capaz de representar aquilo que já não é mais visível. Assim, é preciso entender a relação entre o “signo visível”, ou seja, aquilo que se vê, e o seu possível significado, ou melhor, os múltiplos sentidos que uma imagem pode representar. Para Chartier (2002, p.23-24),
“A problemática do <<mundo como representação>>, moldado através das séries de discursos que apreendem e o estruturam, conduz obrigatoriamente a uma reflexão sobre o modo como uma figuração desse tipo pode ser apropriada pelos leitores dos textos (ou das imagens) que dão a ver e a pensar o real”.
A reflexão provocada pelo historiador nos faz indagar sobre o real sentido da produção iconográfica do Jardim de Infância Modelo (Fotografia 3). Seria perpetuar a memória de uma instituição? Ou fomentar a ideia de escola modelo? O que a instituição queria comunicar através as fotografias? Seus produtores tinham suas próprias intenções e informações a passar.
O Jardim de Infância seria uma escola modelo de educação? modelo de práticas pedagógicas? modelo de crianças e professores? Deste modo, presumimos que as fotografias foram produzidas com o intuito de preservar a imagem de uma escola alicerçada em preceitos educativos modernos, pautados numa concepção de criança civilizada, disciplinada e ao mesmo tempo participativa, considerando suas especificidades enquanto ser infantil.
Ao definir a fotografia enquanto discurso, elas nos permite compreender as concepções que permeavam na instituição, superando a visão de reflexo social, no entanto, como um produto idealizado. Assim, a imagem pode ser elaborada com a intencionalidade de representar um ideal ao invés da realidade. Elas revelam pistas, obra de trabalho humano, nas quais configuram-se em códigos convencionalizados socialmente que remete-se aos modos de ser e agir em seu contexto de produção. Esses códigos inseridos nas imagens como mensagens, nos faz refletir algo mais além do que “os olhos podem ver”.
Fotografia 3 - Turma de Concluintes (1958)
Fonte: Instituto de Educação Presidente Kennedy.
De maneira tal,
[...] para se chegar àquilo que não foi imediatamente revelado pelo olhar fotográfico, há que se perceber as relações entre signo e imagem, aspectos da mensagem que a imagem fotográfica elabora; e, principalmente, inserir a fotografia no panorama cultural, no qual foi produzida, e entendê-la como uma escolha realizada de acordo com uma dada visão de mundo. (CARDOSO E MAUAD, 1997, p.574)
Como meio de compreender o panorama cultural em que as fotografias foram produzidas, considero ser pertinente conceituar: o que é Cultura? Felgueiras (2010, p. 20) define que cultura é “todo complexo que compreende os conhecimentos, as crenças,
a arte, a moral, o direito, os costumes e as outras capacidades ou hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro da sociedade”. Atualmente, houve um desdobramento do conceito, podendo ser categorizado por: “cultura escolar, cultura da empresa, cultura política, cultura de pares, cultura popular, culturas marginais, de pobreza, de morte, etc.” (FELGUEIRAS, 2010, p. 21).
Sentimos a necessidade de primeiro abordar o conceito de Cultura Infantil, para depois conceituar a Cultura Escolar, uma vez que, defendemos a reprodução interpretativa da criança diante as culturas produzidas nos espaços escolares.
Na busca em compreender uma identidade escolar infantil promovida no/pelo Jardim de Infância Modelo de Natal, adotamos como conceito basilar da tese Cultura Infantil, ou seja, aquelas que se “desenvolvem nos pátios de recreio” (Julia, 2001, p. 11). As crianças ao serem consideradas atores sociais, não se limitam a receptores passivos dos saberes, valores e normas transmitidos pelo adulto.
Sarmento (2002, p. 4) afirma que a Cultura da infância é tão antiga quanto a infância, derivada de uma construção social historicamente produzida. Suas modificações ocorrem num processo de “recomposição das condições sociais em que vivem as crianças e que regem as possibilidades das interações das crianças, entre si e com outros membros da sociedade”. De tal modo, estimamos que esta cultura produzida pela e para a infância são capazes de conduzir marcas temporais e exprimir as relações e contradições sociais. Neste sentido, ao tomarmos a Cultura Infantil como categoria de análise, nosso foco estabelecerá nos quadros de valores culturais que se constroem num processo de socialização entre crianças e adultos, seja por meio da família, escola, instituições culturais, políticas ou religiosas, elas são co-participantes dessa relação interativa. Assim, é nessa relação entre as culturas produzidas, administradas e orientadas pelos adultos para as crianças, como também, nas culturas produzidas por meio das relações interativas em pares, que constituem-se as culturas infantis. No nosso caso, temos, por meio das fotografias, representações de uma cultura infantil produzida no Jardim de Infância Modelo de Natal.
À luz dessa discussão, Corsaro destaca que:
As crianças apropriam-se criativamente da informação do mundo adulto para produzir a sua própria cultura de pares. Tal apropriação é criativa na medida em que tanto expande a cultura de pares (tal transformar a informação do
mundo adulto de acordo com as preocupações do mundo dos pares) como simultaneamente contribui para a reprodução da cultura adulta (2002, p. 114).
Esse processo é entendido por Corsaro (2002) como Reprodução Interpretativa da cultura, em que, por meio da interação com os colegas no contexto escolar, as crianças produzem uma série de culturas de pares, e depois esses conhecimentos e práticas infantis são transformadas de modo a adquirir conhecimentos adequados para assim participar do mundo dos adultos. Cabe destacar que essas práticas não são meras reproduções, como assinala o mesmo autor:
[...] o processo é reprodutivo no sentido em que as crianças não só internalizam individualmente a cultura adulta que lhes é externa, mas também se tornam parte da cultura adulta, isto é, contribuem para a sua reprodução através das negociações com adultos e da produção criativa de uma série de culturas de pares com as outras crianças (2002, p. 115).
O conceito de Reprodução Interpretativa nos auxilia a pensar na participação infantil no processo de elaboração de uma identidade educacional para a infância, reforçando a ideia da criança como um ser social e cultural que assume o papel de protagonista dos interesses educacionais. Neste sentido, ponderamos que as crianças ao internalizar as regras sociais, contribuem na produção de uma nova cultura por meio de sua participação social, contribuindo tanto para a preservação quanta para a transformação social.
Contudo, segundo Sarmento (2008, p. 22),
(...) o poder de controle dos adultos sobre as crianças está reconhecido e legitimado, não sendo verdadeiro o inverso, o que coloca a infância – independentemente do contexto social ou da conjuntura histórica – numa posição subalterna face à geração adulta. A existência de um grupo que é socialmente subalterno devido a sua condição etária é, por consequência, essencial à definição da infância. Existe infância na medida em que, a historicamente a categoria etária foi constituída como diferença e que essa diferença é geradora de desigualdade.
Partindo desse pressuposto, consideramos que há um processo mútuo de interação, isto é, crianças e adultos contribuem para a produção e reprodução de cultura. Nesta condição, a criança não constitui-se apenas por meio de uma cultura predeterminada,
atribuindo seu lugar e papel social, contudo, atuam diretamente nas modificações de estratos sociais e culturais. Assim, as crianças ao interpretarem e significarem seus modos de ver e perceber o mundo, integram-se ao meio social, conformando práticas sociais singulares à infância.
Sarmento (2004) nos apresenta dois eixos estruturadores das culturas da infância: a interatividade entre as crianças e das crianças com os adultos permitindo apropriar-se da cultura, reinventar e reproduzir o mundo que as rodeia; a ludicidade como modo de ser infantil que recria constantemente o mundo. De tal maneira, ressalvamos que as culturas infantis apresentam especificidades como os modos com que o lúdico e o faz de conta são incorporados nas práticas pedagógicas do Jardim de Infância Modelo de Natal. Neste sentido, tratar das culturas escolares como categoria de análise nos permite entender a sua dimensão pedagógica, ou seja, as normas, os saberes e as práticas, contribuindo para o entendimento sobre a criança que se pretendia formar.
Dominique Julia (2001, p.10) define por Cultura Escolar:
[...] como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização).
Neste sentido, ressaltamos os conhecimentos civis, morais, religiosos, intelectuais, físicos, uma vez que, ainda com o autor, a escola:
[...] não é somente um lugar de aprendizagem de saberes, mas é, ao mesmo tempo, um lugar de inculcação de comportamentos e hábitos que exige uma ciência de governo transcendendo e dirigindo, segundo sua própria finalidade, tanto a formação cristã como as aprendizagens disciplinares. (JULIA, 2001, p.22)
Assim, as ideias de Julia (2001), cooperam para identificação dos modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior do Jardim de Infância Modelo de Natal, modos que não concebem a aquisição de conhecimentos e de habilidades senão por intermédio de processos formais de escolarização, da escolarização da infância e da projeção de uma criança ideal.
Ampliamos com Viñao Frago (1995) a noção de Cultura Escolar, assinalado por: [...] práticas e condutas, modo de vida, hábitos e ritos, a história cotidiana do fazer escolar – objetos materiais -, função, uso, distribuição no espaço, materialidade física, simbologia, introdução, transformação, desaparecimento.... – e modos de pensar, bem como significados e ideias compartilhadas (FRAGO, 1995, p. 05).
Com isso, nos é permitido atribuir a cada instituição sua singularidade, ou seja, a definição de uma identidade institucional. A escola tem um modelo cultural estabelecido por autoridades e órgãos educacionais, institucionalizando uma cultura escolar para a infância. Contudo, tais modelos, em sua efetivação nas práticas sociais, são reinterpretados, utilizando e até mesmo, produzindo novas culturas, afirmando uma identidade escolar e a institucionalização da infância.
Deste modo, a cultura de uma escola constitui-se mediante a um conjunto de práticas, normas, ideias e procedimentos que se expressam em modos de fazer e pensar o seu cotidiano, assim como, é necessário considerar os objetos materiais e a sua própria configuração espacial.
Ao analisarmos a História da criança e da infância, percebemos as formas como, os materiais, as práticas e as representações constituem os modos de conceber esses sujeitos infantis. Estamos considerando que as representações da infância devem ser investigadas a partir de seu próprio campo de atuação e da singularidade analítica de sua produção histórica. Ao atribuirmos a competência infantil nos opomos à negatividade historicamente atribuída à infância; ou seja, a perspectiva adultocêntrica em que enquadra a criança como um sujeito “ausente de fala”.
Para nós, cabe em primeiro plano, identificar qual infância está sendo retratada nas fontes e qual criança estão nos reportando. Ao partimos do entendimento da existência de “infâncias plurais”, emergem categorias como: a infância material, a infância desvalida, a infância de rua, a infância escolar, a infância delinquente e outras inúmeras possibilidades de análises.
Considera Veiga (2004) que a afirmação de uma cultura escolar alicerçadas em práticas educativas conferiu visibilidade às especificidades da infância, uma vez que, assegura Julia (2001) que a instituição escolar teria um papel fundamental na conformação da infância, ao atribuir os “modos de pensar e de agir largamente difundidos
no interior de nossas sociedades, modos que concebem aquisição de conhecimentos e de habilidades senão por intermédio de processos formais de escolarização” (JULIA, p. 11, 2001).
Deste modo, estamos ponderando a categoria Cultura Escolar com ênfase nos processos de Escolarização (Veiga; Souza; Kuhlmann), como parte do universo escolar, dos saberes, fazeres, das práticas, do cotidiano e das culturas e das representações. Assim a escola, instituição responsável pela visão de infância moderna, inventa a criança escolarizada, uniformizada, civilizada, elementos estes que representam a infância no contexto escolar.
Sarmento (2007), corrobora ao nos conduzir à percepção da experiência social da infância na escola como lugar de socialização e produção de cultura. Deste modo, a escola lança condições de existência e de formação simbólica sobre a imagem de criança e infância, visto que, é a cultura escolar que molda e institucionaliza a criança e suas infâncias, ao mesmo tempo em que a criança provoca mudanças na instituição escolar.
Sendo assim, avaliamos ser necessário identificar as práticas escolares e as dimensões simbólicas que decorrem a cultura escolar da instituição, por consideramos, em conformidade a Souza (2000, p. 10), que a divulgação por meio de jornais, revistas, fotografias, das práticas escolares, ou seja, dos eventos, festividades e desfiles cívicos:
[...] explicitam a lógica simbólica da construção de sentidos pela qual se justifica socialmente a valorização cultural da escola. Além de dar visibilidade às atividades escolares e propagar a ação da administração pública, esses eventos propiciam a afirmação da identidade institucional da escola pública. Não podemos, também, esquecer o quanto essas práticas influenciaram na consolidação de um imaginário sociocultural e na construção da nacionalidade brasileira mediante a difusão dos valores morais, cívicos e patrióticos vinculados à República e à memória nacional”.
A escola ao ser considerada um lugar de socialização, estaria em constante movimento estabelecidos nas relações e interações entre os vários sujeitos e saberes, produzindo a cultura que compõe o cotidiano escolar. Sendo assim, Souza (2000, p. 5) cita Nóvoa (1997) na defesa da escola enquanto lugar de cultura:
[...] a escola sempre foi considerada um lugar de cultura. Antes, desde uma concepção idealizada, ela era vista como o lugar de aquisição de
conhecimentos e de normas “universais”. Depois, desde uma perspectiva crítica, como lugar de inculcação ideológica e de reprodução social. O fato é que a escola está sempre vinculada à formação de pessoas, à produção de indivíduos e subjetividade.
Esses fatores, produziram socialmente a memória de “uma criança e uma infância imaginada” (FARIAS e KUHLMANN, 2004). A Infância imaginada, seria a representação de um modelo educacional dos setores dominantes, atribuindo sentidos