No campo historiográfico, o uso da fotografia vem se afirmando nos estudos sobre a infância. Entendemos que os recursos às fontes fotográficas contribui para a História da Infância, ao permitir-nos ter acesso às representações do adulto acerca do mundo infantil, assim como para a História da Criança, evocando pistas sobre diferentes expressões de sua cultura. Contudo, conforme Gouvêa (2007, p.21) “a pouca existência de pistas históricas documentais produzidas pela criança não significa desconsiderar seu papel de ator social, que por meio de suas práticas simbólicas reproduz interpretativamente o mundo”. É neste sentido, que atribuímos voz a esses sujeitos propondo a escrita de sua história por meio da fotografia.
Le Goff (2000) aponta que a memória reconstrói o passado. Com isso, ao retratar as crianças pelas lentes da máquina fotográfica não só resgatasse a ótica do adulto sobre o universo infantil, possibilitando abarcar os modos de ver e pensar a criança e suas infâncias, compreendemos artefatos e produções simbólicas das crianças produzidos em diferentes culturas e contextos sociais e históricos, atribuindo significado a uma cultura da infância.
A Nova História lança luz a possibilidade de se escrever a história dos sujeitos, de diferentes grupos sociais, gêneros, culturas, religiões e raças. Ao ampliar os temas e as fontes de investigação, permitem resgatar os discursos e práticas que definem os sentidos de pertencimentos sociais representativas desses atores historicamente “excluídos”. De acordo com Gouvea (2008, p. 104),
a produção mais consistente sobre a história da infância toma corpo no interior dos estudos sobre “novos sujeitos históricos”, compreendido como atores sociais que, em suas experiências coletivas, constroem uma história definida por sua identidade social. Tal perspectiva tornou possível pensar numa história das mulheres, dos operários, dos escravos, etc., o que implicou uma renovação das fontes.
Partindo do pressuposto de que o objeto historiográfico entrelaça-se no cruzamento dos campos científicos e fontes que amparam a sua narrativa, seja por meio da arte, dos valores e crenças, das imagens e sentimentos. Podemos destacar algumas fontes que nos fornecem pistas variadas de expressões e dimensões da cultura infantil. Essas manifestações são transformadas em objetos representativos de um passado, às quais, nos deixa vestígios de sua história, seja por meio de pinturas, mapas, pratos decorados, estátuas, fotografias, vestimentas, mobiliário, arquitetura, entre outros objetos culturais. Atualmente, há o entendimento de que as fontes,
[...] são testemunhos que possibilitam entender o mundo e a vida dos homens, todos os tipos de fontes que ajudem a entender o mundo dos homens e suas relações são válidas: material lítico e cerâmico, documentos escritos, testemunhos orais, produções iconográficas, audiovisuais, eletrônicas etc. Para além dos documentos escritos, tão caros aos positivistas (LOMBARDI, 2004, p.156).
No campo da história da infância, algumas fontes têm sido primordiais para entendermos o lugar social que a criança ocupa, tais como: o uso da literatura e fotografias, o cinema, os jornais e revistas, os tratados científicos-pedagógicos, e os documentos institucionais. Sabemos a dificuldade que se tem em recuperar acontecimentos, experiências e vivências do ser humano ao longo do tempo, por isso, desde tempos imateriais os homens produzem artefatos que possibilitem ser entendida a sua própria história. É justamente, por meio desses registros históricos, que torna-se acessível objeto de estudo. Neste sentido, Lombardi (2004, p.155) aborda que
As fontes resultam da ação histórica do homem e, mesmo que não tenham sido produzidas com a intencionalidade de registrar a sua vida e o seu mundo, acabam testemunhando o mundo dos homens em suas relações com outros homens e com o mundo circundante, a natureza, de forma que produza e reproduza as condições de existência e de vida.
Enfatizamos que a história da criança e da infância apresenta características peculiares, uma vez que, poucos são os registros deixados pelas crianças retratando suas experiências coletivas. Deste modo, Gouvea (2008, p. 105) indaga que “no caso da criança, a singularidade dos seus espaços de inserção, formas de expressão e participação social demandam uma reflexão sobre as condições metodológicas de pesquisa sobre tal sujeito”. De tal modo, não atribui-se a criança a autoria de sua história, mas à
representações de práticas e discursos com fins educativos e sociais. Assim, ainda com Gouvea (2008, p. 105), afirma-se que este é um fato que “circunscreve e singulariza o campo. Faz-se referência a produções materiais e simbólicas sobre e para a criança”.
Tal aspecto gera em nós uma indagação acerca da limitação das fontes e de como proceder nossa análise na busca em reconstruir a identidade desses sujeitos. Sendo assim, consideramos que as fontes selecionadas para o desenvolvimento deste trabalho, aferem visibilidade a modelos de comportamentos e atitudes, as representações e práticas de educar e cuidar, e a produção de uma cultura específica para este público. Além de nos fornecer, no cruzamento das fontes, informações acerca da formação da infância no processo histórico e a apreensão das experiências sociais da infância.
O corpus documental deste trabalho constituiu-se no debruçar de fontes históricas a partir de uma rotina de visitas ao Instituto Histórico e Geográfico do Rio Grande do Norte (IHGO/RN), o acesso no site do Repositório Institucional (RI) da Universidade Federal de Santa Catarina, a Hemeroteca Digital Brasileira (BN), do mesmo modo que, alguns documentos foram cedidos por colegas pesquisadores que faziam parte da Linha de Pesquisa em Educação, Estudos Sócio-históricos e Filosóficos, do Programa de Pós- Graduação em Educação, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Para Gouvea (2008, p. 110),
Um corpus documental de enorme importância para a escrita da história da infância é a legislação, a qual é fundamental para a compreensão da conformação histórica de políticas de atuação na criança. A especificidade de tal fonte cabe ser considerada, tendo em vista seu caráter normativo, em que os procedimentos indicados não regulam necessariamente as práticas, embora constituem balizadores das ações e procedimentos institucionais. (GOUVEA, 2008, p. 110)
Nesta perspectiva, selecionamos algumas fontes que nos permitem analisar nosso objeto de estudo. Observa Farias Filho (1998, p. 99) que a legislação permite ir além do aspecto normativo, já que há “uma possibilidade de inter-relacionar, no campo educativo, várias dimensões do fazer pedagógico, às quais, atravessadas pela legislação, vão desde a política educacional até a sala de aula”. Assim, optamos em utilizar:
Quadro 1 - Instrumentos Legais de Educação no Brasil
INSTRUMENTOS LEGAIS
A Lei Orgânica do Ensino Normal, Decreto – Lei nº 8.530, de 2 de Janeiro de 1946; A Lei Orgânica do Ensino Primário; Decreto – Lei nº 8.529, de 2 de Janeiro de 1946;
Mensagens do Governador Sílvio Pedroza à Assembleia Legislativa, nos anos de 1951 e 1953; Relatório Oficial, nº86 de 1940 apresentado ao presidente Getúlio Vargas;
Regulamento do Ensino Primário e Normal do Estado do Rio Grande do Norte, Decreto nº 3.590, de 1º de fevereiro de 1960;
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 4.024, de 20 de Dezembro de 1961
Para interpretar as fontes escritas partimos do pressuposto de “de que um documento é sempre portador de um discurso que, assim considerado, não pode ser visto como algo transparente” (CARDOSO; VAINFAS, 1997, p.337). De tal modo, a legislação configura-se como uma construção social, conforme Cardoso (1997, p. 538) ela,
não pode ser visto como algo que reproduz fielmente a realidade. Um texto, seja ele escrito ou imagético, não se dissocia de seu contexto de produção. Só assim você poderá aprender significações sobre ele, aliando sua forma ao conteúdo expresso.
Mas como podemos atribuir verossimilidade ao documento? O historiador deve questionar: quem produziu o documento? para quem produziu? como produziu? uma vez que, sua produção não é neutra e tão pouco despolitizada, mas é raciocinada “dependendo de um mercado, garantindo certas modalidades de relações sociais e colaborando na constituição de certa memória (SILVA, Revista Brasileira de História, p.45-61, volume V apud VIEIRA, 2007, p.20). Em vista disso, estabelecer relações entre diversas fontes é uma forma relevante para averiguar o documento.
Porém, ressaltamos que qualquer que seja o documento escolhido, devemos ter a clareza de que tal objeto é uma representação de um passado, sendo passível de manipulação. Além do mais, retrata a história sob a ótica de uma pessoa, grupo social e/ou instituição (Estado).
Outra fonte utilizada consiste em Jornais. Esta fonte documental constitui-se como um dos principais instrumentos para a compreensão do contexto social da época. A imprensa configura-se um dos principais instrumentos de transmissão das ideias da classe dominante. Conforme De Luca (2005, p. 140), “os jornais [...] agregarem pessoas em torno de ideias, crenças e valores que se pretende difundir a partir da palavra escrita. Deste modo, nosso olhar voltasse aos discursos sobre a infância evidenciando o valor social atribuído às crianças, pois, de acordo com Andreotti (2004, p. 17-18),
os jornais informativos são descartáveis em um curto espaço de tempo porque substituíveis, mas como fonte de pesquisa trazem uma densidade no registro dos acontecimentos, já que valores e idéias se encontram representados em seus conteúdos e contribuem para o resgate da história. Os periódicos são significativos na reconstrução de um tempo passado, tanto em relação aos fatos relatados, quanto à concepção transmitida a partir desses fatos.
As fontes foram coletadas no Arquivo Público Municipal do Rio Grande do Norte, bem como no site da Biblioteca Nacional Digital do Brasil. Após o levantamento de dados, optamos em empregar edições dos documentos impressos: Diário de Natal e O
Poti.
Também fizemos uso das fontes orais ao entrevistarmos um grupo de ex-alunos do Jardim de Infância Modelo de Natal.
Ressaltamos, em conformidade a Aróstegui (2006, p. 481) que “uma fonte histórica é fonte “para” alguma história; mas a mesma fonte, indubitavelmente, pode conter informações para vários problemas ou pode ser interpretada de diversas formas”. Logo, o documento é a pedra fundante de um pensamento historiográfico, ele não fala por si só, mas se constitui pelas interrogativas provocadas pelo pesquisador na escrita histórica. Desta maneira, as evidências históricas são transformados em fontes, mediante o olhar do pesquisador, contrariando a frase célebre de Kurt Tucholsky “Uma imagem
Conforme Burke (2004), como não há a frequência de indícios historiográficos de fontes produzidas pelas crianças, para escrever sua história faz-se necessário encontrar recursos – música, cinema, testemunhos literários, diários, cartas, literatura de ficção, literatura de viagens, pinturas, fotografias e outras imagens. Assim como, páginas da internet: Facebook, Blogs, canais de Youtube, Twitter).
De acordo com Gouvea, 2008, p. 111) à luz de Beatty (2000), “apesar das crianças serem atores históricos, elas não expressam sua experiência em termos diretamente apreensíveis pelo adulto. Por outro, são sujeitos extremamente susceptíveis aos mecanismos sociais coercitivos”. Enfatiza Kuhlmann (1998, p. 31) que “as fontes, em sua quase totalidade, são produzidas por adultos. A criança não escreve sua própria história. A história da criança é uma história sobre a criança”.
Contudo, não podemos restringir tal afirmação, uma vez que, já indicava Marc Bloch, um dos fundadores da Escola dos Annales, que: “Tudo que o homem diz ou escreve, tudo o que constrói, tudo o que toca, pode e deve fornecer informações sobre ele”. (BLOCH, 1941-1942 apud LE GOFF, 2000, p. 102). Sendo assim, alerta Gouvea (2008, p. 105) que
[...] cabe não tomar de maneira definitiva a afirmação de uma ausência documental de autoria infantil, contemplando a criação e transmissão histórica de signos e artefatos por estes sujeitos, que indicam fontes ainda pouco utilizadas na pesquisa. Tais fontes auxiliam-nos a compreender melhor a singularidade desse ator histórico e de suas formas de inserção social, demandando do historiador da infância um trabalho de produção e interpretação documental [...].
Nesta perspectiva, mesmo que haja uma pequena existência de documentos históricos produzidas pelas crianças, não devemos desconsiderar seu papel de ator social, atribuindo valor ao trabalho com fontes como artefatos materiais e produções simbólicas expressivos da singularidade de cultura infantil (brinquedos, canções, histórias, desenhos, vestuário, fotografias), voltando o olhar para as práticas simbólicas as quais a criança reproduz interpretativamente a cultura (GOUVEA, 2008, p. 112).
Além dos documentos oficiais e impressos, fazemos uso de fontes visuais (fotografias), entendidas como textos não-verbais, isto é, textos imagéticos. As comparamos a um tesouro encontrado, pois, para nós, incorporam informações de
significativa relevância constituindo uma narrativa histórica da instituição e seus sujeitos, retratando o contexto histórico na qual sua produção iconográfica estava inserida. Desse modo, concordamos com Miguel (2007, p.31) quando ele afirma que
um arquivo ou a descoberta de novos registros que contenham informações sobre determinada instituição trazem sempre a expectativa da descoberta, a possibilidade de novos caminhos e podem até imprimir novos direcionamentos ao trabalho, apontando para novas interpretações. Para alguns autores, o arquivo é um nicho que contém não apenas registros e informações, mas também possibilita a sensação da descoberta do real.
As fotografias avulsas e os álbuns de formatura dos alunos concluintes do Jardim de Infância Modelo de Natal, fazem parte do acervo histórico do Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy (IESP). Ao nos depararmos com um significativo acervo de fotografias do Jardim de Infância Modelo de Natal as primeiras observações diante as imagens daquele ambiente escolar foi sobre: quais seriam as finalidades atribuídas às fotografias da instituição? Por que tantas fotografias? Sua função seria guardar a memória da escola?
A fotografia é uma linguagem que retrata evidências de elementos culturais de uma sociedade que os textos não seriam capazes de fornecer. Diante deste ponto de vista, consideramos que este artefato cultural seja capaz de expressar as relações sociais de um tempo, da mesma forma, que modela formas de agir e pensar, em específico para esta pesquisa, as formas de agir e pensar a infância escolar.
O lugar que ocupamos é desafiador e ao mesmo tempo fascinante, pois a imagem visual nos move, como uma “máquina no tempo”, há um passado remoto. As fotografias coletadas, nos transportam as décadas de 1950 á 1960, provocando um “efeito de realidade” (KOSSOY, 2012), a “realidade” de uma instituição modelo de educação para a infância. De tal modo, “o passado quase pode ser sentido e tocado, bem como visualizado” (BURKE, p.133). Contudo, essa sensação imediata é uma ilusão. Para Gobbi (2011, p. 1216) as [...] imagens que penetram as várias dimensões e que, ao serem perscrutadoras, também constituem modos de ser, de ver e rever a realidade. Ao mesmo tempo em que dizem o que elas são, apontam para aquilo que somos”.
Do mesmo modo, ao olhar as fotografias, comumente nos detemos a procurar imagens positivas sobre o Jardim de Infância Modelo de Natal, a pensar em tempos
“gloriosos” da instituição, como se aquele passado tivesse sido perfeito. Por isso, percebemos que o distanciamento faz-se necessário para o desenvolvimento de uma pesquisa crítica e de um olhar mais aguçado capaz de problematizar o “visível” e “invisível” contido nas fotografias. Certeau (1982) afirma que toda a história deve ser escrita articulada a um lugar de produção socioeconômico, político e cultural, para além disso, é necessário saber ler “o não dito”, isto é, aquilo que o discurso não fala.
Apreciamos que o guardar das fotografias, além de presentificar pessoas ausentes e fatos do passado, ela permite reconstruir as memórias de um coletivo, conservando e construindo o imaginário de uma educação modelo para a infância natalense. Assim, as situações ocorridas com as crianças nos espaços educativos são retratadas nas fotografias evidenciando as práticas pedagógicas, as relações entre professor e alunos, até mesmo a compreensão acerca do ser criança. Observamos também, uma valoração a nacionalidade brasileira e a moralização da pequena infância.
As fotografias armazenadas estavam separadas em blocos, por datas, mas a maioria encontravam-se distribuídas de forma aleatória. Percebemos que algumas fotos estavam legendadas e outras com o nome do fotógrafo Jaeci Galvão4. Lá, também, encontramos os álbuns de formatura dos concluintes do JIM, contendo o retrato dos alunos que estavam finalizando o ciclo preparatório para o ensino primário.
Como forma de captação desse acervo documental, procedemos o escaneamento de todas as imagens fotográficas que constituíram nossa fonte de pesquisa. Vale destacar que a maioria das fotos consta a data no verso e em outras na própria imagem fotográfica. Posteriormente tratamos de selecionar por ano de registro fotográfico (Quadro 2) tal como assinala o quadro abaixo:
Quadro 2 - Fotografias do JIM
DÉCADA DATA QUANTITATIVO
DÉCADA DE 40 1944 2 1946 6 1947 17 1948 4 1949 6
4 Jaeci Emerenciano Galvão foi um dos principais fotógrafos da cidade do Natal, Rio Grande do Norte. Ele
DÉCADA DE 50 1950 11 1952 8 1953 46 1954 41 1955 45 1956 31 1957 17 1958 13 1959 3 DÉCADA DE 60 1960 14 1962 5 1964 1 1965 2
Dando prosseguimento atentamos o olhar em conformidade a Barthes (2012, p.3), ao compreender que “a fotografia é inclassificável”, um mesmo objeto (foto), poderá compor duas categorias diferentes, como por exemplo: retrato e evento, tornando mais intrincada sua classificação. Neste sentido, temos a clareza de que não há a possibilidade de se elencar todas as temáticas e assuntos abordados em fotografias escolares, tão pouco uma definição exata na classificação e categorização das mesmas, visto que há uma fragmentação de dados e uma má condição de armazenamento das fontes na instituição na qual se encontra.
Compondo as sessões, selecionamos em décadas e anos, associando às seguintes categorias: arquitetura, retrato, práticas escolares e ritos e eventos, por fim, as subdivisões com os temas que direcionam as discussões, por exemplo: Inauguração do JIM, Festa das bonecas, Desfile Cívico, Festa de Formatura, entre outros, apresentados no quadro a seguir:
Quadro 3 - Temas das fotografias do JIM
TEMA CATEGORIZAÇÃO
1. Arquitetura Construção; Fachada; salas de aula, pátio; elementos
arquitetônicos (paredes, portas, janelas, pergolados); elementos materiais (parques, mesas, cadeiras, brinquedos)
2. Práticas Escolares Brincadeiras, atividades manuais, hasteamento da bandeira, dança, pintura e escrita.
3. Retratos Coletivos: grupo de alunos; alunos e professores;
alunos e pais.
Individuais: Alunos, patronos, diretores, professores, políticos.
4. Ritos e Eventos Cerimônia e solenidades (Inauguração da escola,
Casa da boneca), Desfile Cívico, Formaturas, Festas Escolares (Dia das crianças, Festa Junina, Dia das mães, Dia dos pais, Dia do soldado)
Ao visualizar as fotografias, deparamo-nos com elementos representativos de uma cultura identitária da infância escolar, como as brincadeiras, a adaptação do mobiliário, a presença das mães na escola, festa de aniversário, brinquedos, fantasias, entre outros. A criança, visibilizada e valorizada na imagem, nos conduz a compreendê-la como o centro do processo socioeducativo.
Ao mesmo tempo em que éramos tomados pelo interesse em compreender qual a concepção de criança e infância estava sendo retratada nas fotografias, nos instiga em procurar saber a intencionalidade da produção fotográfica naquele contexto escolar. Alerta Vidal, (1998, p. 76) que:
[...] refletir sobre a fotografia como fonte, superando a atração exercida pela imagem, tem levado historiadores a recorrer a outros campos disciplinares como a semiótica, a sociologia e a antropologia, na busca de compreender a foto como uma produção de sentido (...) acreditamos que é necessário concebê-la como um discurso singular na sua linguagem (não-verbal) em que é constituído, e que, por sua vez, é instituinte de maneiras outras de representar a sociedade e seus conflitos. Uma formação discursiva que produz regras de validação e hierarquização, gerando um próprio do ato de fotografar”.
Desse modo, as fontes escritas e visuais são textos produzidos em um contexto. Ao conhecermos sua conjuntura de produção apreendemos significações sobre ele, incorporando sua forma ao conteúdo anunciado, priorizando a abordagem interpretativa em conformidade as lentes da História Cultural. Deste modo, as hipóteses elaboradas servem como “um fio condutor para o pensamento, através do qual se busca encontrar
uma solução adequada, ao mesmo tempo em que são descartadas progressivamente as soluções inadequadas para o problema que se quer resolver” (BARROS, 2009, p.129).
No tópico a seguir, apresento a metodologia de análise, específica para a leitura e interpretação das imagens visuais.