De acordo com Silva (2003), a intersecção entre família e escola acontece nas vertentes lar e escolar, e em duas dimensões, individual e coletiva. Na vertente escolar, são consideradas todas as atividades realizadas na escola, tanto individuais quanto coletivas, por iniciativas de pais, professores, alunos ou outros atores. Nessa vertente, incluem-se as reuniões escolares realizadas com participação de pais e professores, e também as atividades desenvolvidas com a participação dos encarregados da educação em reuniões de Associações de Pais ou em órgãos da escola, tais como colegiados e conselhos (SILVA, 2003). Segundo Silva (2003), essas atividades apresentam-se como a faceta mais visível da relação entre a escola e a família. No entanto, o autor sublinha que, na vertente lar, estão incluídas todas as atividades escolares desenvolvidas em casa, tais como a realização pelos filhos das diversas e multifacetadas tarefas escolares, o acompanhamento parental das atividades escolares dos filhos, e todo o tipo de iniciativa desenvolvida pela família em prol da escolarização do educando.
A dimensão individual discutida por Silva (2003) abarca todas as atividades relacionadas ao processo de escolarização desenvolvidas individualmente por cada membro familiar (pai, mãe, irmãos, parentes), aluno ou professor. A dimensão coletiva caracteriza-se por uma atuação organizada, em que pais e alunos participam como representantes em associações ou como integrantes de órgãos da escola (SILVA, 2003).
Assim sendo, a interligação entre essas duas instituições de socialização – a família e a escola – se dá, principalmente, por meio de um objetivo comum: o bom desempenho escolar dos educandos. Quando não ocorre, por exemplo, o diálogo entre as duas instâncias socializadoras, a ideia é a de que isso pode afetar o desempenho escolar dos alunos. Nesse sentido, Nogueira (2006, p. 157) argumenta que existe hoje “uma ideologia da colaboração e emergência de um discurso – tanto por parte dos profissionais de ensino, quanto por parte dos pais – que prega a importância e a necessidade do diálogo e da parceria entre as duas partes”. Diogo (2010, p. 72) também corrobora com essa ideia ao defender que os discursos evidenciam que “um maior envolvimento dos pais contribuirá para resolver diversos problemas da escola (como o insucesso ou a violência), bem como da própria sociedade”.
Entretanto, quando a participação dos pais é invisível face ao sistema escolar, a crítica é que eles estão se omitindo de suas funções parentais em prol da escolarização dos filhos. Além disso, a crítica da omissão parental é relativamente direcionada às famílias que têm condições de vida mais desfavorecidas, ou seja, possuem poucos recursos materiais de existência (DIOGO, 2010).
Nessa mesma linha, Lahire (2004, p. 334) argumenta que o mito da omissão parental “é produzido pelos professores, que, ignorando as lógicas das configurações familiares, deduzem, a partir dos comportamentos e dos desempenhos escolares dos alunos, que os pais não se incomodam com os filhos, deixando-os fazer as coisas sem intervir”. Isso ocorre porque muitas famílias não conseguem dar a resposta de participação que é esperada pela escola, ou seja, que é valorizada por ela e que é mais visível perante o sistema escolar, pois, como sublinha Silva (2003), a escola desempenha um papel normalizador das condutas. Sendo assim, conforme Thin (2006), as lógicas de socialização das famílias, o modo de comunicação, a relação com o tempo tem uma clivagem social, ou seja, variam de acordo com a classe social. Nesse sentido, o modo de socialização das famílias da classe dominante não é o mesmo das camadas populares. Do ponto de vista de Thin (2006), as lógicas socializadoras não são somente diferentes, mas desiguais, pois a lógica socializadora das famílias de camadas médias e das elites é consonante com a lógica socializadora escolar. Coincidência que não acontece com as famílias de camadas populares, cuja lógica socializadora é mais distante do modo de socialização escolar.
Nesse contexto, as formas pelas quais as famílias irão se relacionar com a escola, as práticas e estratégias educativas que serão desenvolvidas pelos pais em relação à escolarização dos filhos irão ser diferentes dependendo da posição social dos sujeitos envolvidos no processo de escolarização. Isso significa que a relação entre as famílias e a escola ocorre de maneira heterogênea, pois está relacionada à origem social e à cultura na qual as famílias estão inseridas.
Nessa perspectiva, de acordo com Bourdieu (2008), a posição dos sujeitos no espaço social varia conforme o volume do capital cultural16 adquirido e o habitus. A posse de
16 A noção de capital cultural foi criada por Bourdieu (1998) para compreender as desigualdades escolares, e
desmitificou a ideia de dom natural para explicar o sucesso escolar das crianças. Assim, segundo Bourdieu (1998), o capital cultural pode existir em três formas: Estado Incorporado, Objetivado e Institucionalizado. No Estado Incorporado, o capital cultural está diretamente relacionado ao corpo e a acumulação do capital requer que ele seja incorporado; necessita, portanto, de um trabalho de assimilação e inculcação. Ele se apresenta como forma de disposições que são duráveis ao organismo. O capital cultural, em seu Estado Objetivado, implica acesso aos bens culturais cujos suportes são materiais e são transmissíveis em sua materialidade, como,
capital cultural detido pelos sujeitos ou pelos grupos sociais significa ter acesso à cultura legítima, ou seja, à cultura das classes que dominam os códigos eruditos, e que é também valorizada pela escola. Desse modo, a detenção de capital cultural é um fator que condiciona o êxito escolar dos estudantes, marcando as diferenças entre as classes sociais. Nesse contexto, a cultura da classe dominante está mais próxima da cultura escolar, pois é a cultura que é veiculada pela escola, enquanto que, para as classes populares, está mais distante (BOURDIEU, 1998). Desse modo, ter a posse de capital cultural, segundo o volume e estrutura desse capital, possibilita que as classes dominantes se distingam quanto ao gosto, ao domínio da língua culta, e as preferências em relação às práticas culturais (BOURDIEU, 2008). Sendo assim, “as frações mais ricas em capital cultural têm propensão a investir, de preferência, na educação dos filhos e, ao mesmo tempo, nas práticas culturais próprias e manter e aumentar sua raridade específica” (BOURDIEU, 2008, p. 112), enquanto que, nas classes populares, as práticas sociais e culturais são orientadas pela “escolha do necessário”, devido aos poucos recursos materiais e simbólicos possuídos (BOURDIEU, 2008). Nesse contexto, de acordo com Bourdieu, o capital incorporado e adquirido por familiaridade, ou seja, desde as gerações anteriores, torna-se mais rentável, pois requer tempo e exige um trabalho de assimilação e inculcação. Dessa forma, “o capital cultural que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da ‘pessoa’, um habitus” (BOURDIEU, 1998).
O conceito de habitus, em Bourdieu (2008), é definido como o princípio gerador que rege o conjunto das práticas e das representações dos sujeitos na sociedade. Esse conceito é depreendido como
um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de
percepções, de apreciações e de ações – e torna possível a realização de
tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas, que permitem resolver os problemas da mesma forma, e as correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidos por esses resultados (BOURDIEU, 1983, p. 65).
Nesse sentido, os sistemas de disposições são fruto de um trabalho de inculcação que é socialmente construído. Assim, o habitus orienta as práticas tanto individuais quanto
por exemplo, livros, quadros e dicionários. O Estado Institucionalizado representa o valor do capital cultural adquirido por via do certificado escolar.
coletivas, e visa à reprodução do grupo social. Dessa forma, perante a escola, o habitus incorporado pela família estrutura as experiências escolares dos indivíduos (BOURDIEU, 1983).
Isso exposto, conforme Bourdieu (2008), o habitus modifica a distribuição dos tipos de capitais detidos pelas famílias e possibilita que as famílias ou grupos sociais busquem estratégias de reprodução que ocorrem de maneira consciente e/ou inconsciente e que objetivam manter ou melhorar sua posição social.
Dentre o conjunto de estratégias educativas e de reprodução social, a mais determinante, conforme Bourdieu (1998, p. 73), é a “transmissão doméstica do capital cultural”, pois, como vimos anteriormente, é esse o fator que propicia o êxito escolar dos estudantes, e marca as diferenças sociais por meio da escola. Nesse sentido, “o rendimento escolar da ação escolar depende do capital cultural previamente investido pela família” (BOURDIEU, 1998, p. 74). Assim sendo, o capital cultural incorporado traz benefícios rentáveis ao processo de escolarização, o que auxilia no trabalho escolar, pois possibilita aos sujeitos obter informações sobre o sistema de ensino e ter uma visão sobre as perspectivas profissionais (BOURDIEU, 1998). Nesse sentido, a posse de informações adquiridas pelas famílias sobre o sistema de ensino é fruto do capital cultural possuído e torna-se rentável para as famílias porque se converte em benefícios no processo de escolarização dos filhos.
As práticas de investimentos familiares no processo de escolarização da prole variam conforme os grupos sociais. Bourdieu (1998) destaca que as classes médias são as que mais têm aspirações de ascensão social por via da escola, a fim de manterem ou melhorarem a sua posição social, pois as chances de sucesso escolar dos filhos dessas famílias são superiores em relação aos filhos das famílias de classes populares (BOURDIEU, 1998). Desprovidas de alto capital cultural, mas dotadas de um ethos de ascensão social, as famílias das camadas médias destacam-se pela “boa vontade cultural”, e suas aspirações de sucesso dos filhos fundamentam-se na escola e pela escola e “lhes permite compensar a privação cultural com a aspiração fervorosa à aquisição de cultura” (BOURDIEU, 1998, p. 48).
Nogueira (1995), ao embasar-se em algumas pesquisas que discutem sobre as camadas médias e sua relação com a escola, elenca algumas práticas educativas de investimentos na escolarização dos filhos comumente realizadas pelas famílias pertencentes a essas camadas: auxiliam regularmente os filhos nas atividades de deveres de casa, adotam estratégias de reforço escolar das aprendizagens, mantêm regularidade de frequência às reuniões escolares.
Tendo em vista as atividades desenvolvidas por essas famílias, as classes médias, visando conquistar condições favoráveis para a sua ascensão social, que se manifestam por meio dos investimentos na escolarização dos filhos, lançam mão de outras estratégias que lhes fornecem “a força necessária para extrair de si mesmo, por todas as formas de auto- exploração – em particular, ascetismo17 e malthusianismo18 – os recursos econômicos e culturais indispensáveis para a ascensão” (BOURDIEU, 2008, p. 316).
Sendo assim, Bourdieu (2008) sublinha que um número reduzido de filhos propicia que as famílias de classe média façam investimentos na escolarização dos seus filhos que sejam mais eficazes e concentrem todos os seus esforços e expectativas em número pequeno de descendentes. Como afirma Bourdieu (2008, p. 316), “por ser incapaz de aumentar sua renda, é obrigado a restringir a despesa, ou seja, o número de consumidores”. Como decorrência desse ascetismo, ou seja, dos sacrifícios feitos pela família no sentido de promover a escolarização dos filhos, as famílias de camadas médias almejam para os filhos uma trajetória de sucesso em cursos de longa duração, ou seja, a longevidade escolar (BOURDIEU, 2008).
Isso exposto, vemos, com Bourdieu (1998; 2008), que a posse de capital cultural adquirido pelas famílias, tanto em seu volume quanto em estrutura, constitui-se um elemento importante para a compreensão das desigualdades escolares entre os estudantes. O autor demonstra teoricamente como o capital cultural favorece o sucesso escolar e desmitifica a ideia desse sucesso ligado ao dom e considerado como algo natural. Dito de outra maneira, os trabalhos de Bourdieu evidenciaram a correlação entre a origem social e sua influência nos destinos escolares dos filhos das famílias nos grupos sociais distintos. Porém, para compreendermos o modo de acompanhamento das famílias no processo de escolarização dos filhos, é preciso investigar o interior das famílias e identificar as práticas educativas e, em especial, as estratégias elaboradas e utilizadas pelos pais no processo de escolarização dos filhos, o que possibilita que se evidenciem as nuanças que ocorrem em nível microscópico da realidade social, discutidas a seguir.
17 O ascetismo, para Bourdieu (2008), implica sacrifícios, renúncias, privações a outros tipos de prazeres, e
delimita, assim, suas ambições “razoáveis”.
2.2 Acompanhamento parental e práticas educativas no processo de escolarização