Atualmente, há um consenso de que uma maior participação dos pais na vida escolar dos filhos condiciona o sucesso escolar (DIOGO, 2010; NOGUEIRA, 2006). Nesse contexto, o acompanhamento parental na escolarização dos filhos é uma necessidade, que possibilita, muitas vezes, que os pais percebam rapidamente as dificuldades encontradas pelos filhos e busquem soluções imediatas a fim de resolvê-las, como também para que possam incentivá-los a se esforçarem (SINGLY, 2007). Uma das práticas educativas que necessita de acompanhamento dos pais ou responsáveis e que, na maioria das vezes, é feita fora do espaço escolar e funciona como um mecanismo de aproximação entre famílias e escola é a atividade do “dever de casa”.
Por meio dessa atividade, que é uma exigência escolar, a escola pretende manter os pais/mães ou responsáveis inteirados dos conteúdos que estão sendo ensinados na escola, e envolvidos no processo de aprendizagem dos seus filhos (CARVALHO, 2006). De acordo com Carvalho (2004), o dever de casa é o principal dispositivo de interação da escola com as famílias. Porém, o modo de acompanhamento dos pais nessa atividade é multifacetado, como demonstrado por Resende (2012). A pesquisadora evidenciou diferenças e desigualdades de diversas naturezas na realização do dever de casa, que ocorrem tanto na esfera escolar como na familiar. Conforme Resende (2012), as desigualdades explícitas estão voltadas para as condições materiais de execução da atividade do dever de casa ou para a relação assimétrica
19 As pesquisas que discutem sobre os pais professores evidenciaram a fragilidade de uma análise mais
aprofundada do acompanhamento parental quando o professor é homem (ANDRADE, 2006; NOGUEIRA, 2011; REIS, 2002; 2006; SANTANA, 2005). Essa discussão será realizada neste capítulo.
do grau de escolaridade dos pais ou responsáveis pelo acompanhamento nessa atividade. Outras desigualdades tratadas pela pesquisadora se referem à diferença entre as práticas de socialização das famílias e as práticas curriculares das instituições escolares. Este apontamento feito por Resende (2012) vai ao encontro das discussões de Thin (2006) anteriormente apontadas neste trabalho. Sendo assim, essas práticas se “transformam, entretanto, em desigualdades, à medida que configuram condições desiguais para estudantes que, em última análise, são colocados, no sistema escolar e na sociedade, em situação de competição” (RESENDE, 2012, p. 162).
Com Carvalho (2004, p. 95), percebemos que a política do “dever de casa” faz parte do processo de ensino e aprendizagem dos alunos e traz algumas implicações: afeta tanto o trabalho docente em seu planejamento e implementação como também a rotina familiar e a vida dos estudantes fora da escola, “pois supõe a conexão entre as atividades de sala de aula e de casa, e uma estrutura doméstica adequada apoiando as atividades escolares”.
É sabido também que o dever de casa é uma estratégia de ensino que traz benefícios tanto do ponto de vista pedagógico (revisão dos conteúdos escolares, reforço) quanto de ordem moral e psicológica (estimula o estudante a ter autonomia e responsabilidade, a construir sua independência, a ter pontualidade) (CARVALHO, 2004; 2006). Por outro lado, o “dever de casa” pode trazer outras perspectivas de análise tanto por parte das famílias quanto da escola. Resende (2013) argumenta que essa atividade pode ser utilizada pela escola/professores como um mecanismo de avaliação do acompanhamento das famílias na escolarização dos seus filhos. Inversamente, os pais, ao acompanharem o dever de casa, também avaliam o trabalho que está sendo desenvolvido pela escola, o que possibilita até mesmo que estes pais comparem as instituições escolares (RESENDE, 2013). Na percepção dos pais de camadas populares, “a presença dos deveres é vista como garantia de qualidade e de seriedade no trabalho escolar” (RESENDE, 2013, p. 206). Assim, os deveres de casa como uma conexão na relação da escola com as famílias é uma “comunicação indireta” entre professores e pais (RESENDE, 2013).
Mesmo com os benefícios dos deveres de casa na vida dos alunos oriundos de diferentes camadas sociais, isso não significa que eles não provoquem tensões e conflitos entre algumas famílias e sua relação com a escola, pois, se a escola, por meio do dever de casa, adentra no espaço familiar e responsabiliza os pais pela tarefa de instruir seus filhos, estes, ao se sentirem responsabilizados nessa tarefa, também se veem no direito de entrar no
espaço escolar e opinar sobre a qualidade e a quantidade do dever de casa, levando em consideração as especificidades individuais de cada filho (RESENDE, 2013).
Enfim, é preciso ressaltar que a política do dever de casa tem implicações tanto de classe como de gênero (CARVALHO, 2006). Nos dizeres da pesquisadora, a escola, ao contar com a participação das famílias, presume um modelo de família com capital simbólico e econômico, com um adulto disponível, que geralmente é a mãe. Nesse contexto, ainda segunda a autora, os formuladores de política, ao implementarem as leis, não levam em consideração a organização pedagógica e curricular das instituições escolares, bem como as variações na organização familiar e as questões de gênero que incidem toda a responsabilidade do acompanhamento no processo de escolarização dos/as filhos/as sobre a mãe.
Sucessivamente, a escola, ao prescrever o dever de casa às famílias e o incorporá- lo à avaliação escolar, pode produzir dois efeitos perversos, segundo Carvalho (2006, p. 89): “restringe a autonomia da família na autorregulação da vida privada e na condução da educação doméstica; e converte diferenças de capital econômico, cultural e social em resultados educacionais desiguais”. Em síntese, percebemos que o modo de acompanhamento das famílias no dever de casa é multifacetado, e as condições de realização também são heterogêneas e dependem de múltiplos fatores.
Outra vertente da relação entre as famílias e as escolas diz respeito à escolha do estabelecimento de ensino que está condicionada a origem social, ou seja, varia de um grupo social a outro. A escolha de um estabelecimento de ensino particular de alto prestígio, por exemplo, é restringida para uma pequena parcela da população (RESENDE et al., 2011). Tendencialmente, os pais com pouca escolarização e com baixos recursos econômicos e culturais são propensos a levar em consideração, na escolha do estabelecimento de ensino para seus filhos, critérios práticos ou funcionais, como: proximidade com o local da casa, presença de outros filhos na escola, infraestrutura da escola, facilidade de transporte (RESENDE et al., 2011). Contrariamente, as famílias mais socialmente favorecidas aspirariam critérios internos relacionados ao processo educativo, como: os métodos pedagógicos e a filosofia admitida pela escola, as atividades extracurriculares ofertadas, o clima do estabelecimento e o desempenho da instituição escolar nas avaliações de larga escala (RESENDE et al., 2011). Nesse contexto, as famílias que detêm mais recursos culturais e financeiros, têm “melhores condições de escolher, são mais propensas a fazê-lo, servem-se de
critérios academicamente mais relevantes, obtêm mais informações e são mais aptas a utilizá- las” (RESENDE et al., 2011, p. 957).
Van Zanten (2010) também traz uma discussão sobre as escolhas dos pais em relação ao estabelecimento de ensino para os filhos. Dessa forma, os pais escolhem certos estabelecimentos de ensino para escolarizar os filhos. A pesquisadora buscou investigar as operações mentais e as práticas que propiciam que os pais de classes médias construam certos grupos sociais como “diferentes de si”, e como essas mesmas operações levam os pais a construírem outros grupos como “próximos de si”.
Van Zanten (2010) argumenta que foi possível perceber, por meio dos discursos dos pais, que a qualidade da educação para grande parte desses pais por ela investigados está estritamente ligada às características dos alunos, ou seja, ao “efeito público”. Nesse contexto, a escolha do estabelecimento de ensino pelos pais “focaliza-se sobre os aspectos mais visíveis do exterior, como as características sociais e étnicas do público, como uma espécie de ‘atalho’ para avaliar os estabelecimentos” (VAN ZANTEN, 2010, p. 413).
No entanto, dentro das frações de classe média, essa escolha também ocorre de modo diferenciado, ou seja, alguns pais optam por escolarizar seus filhos em uma escola que atende a um público heterogêneo, ou seja, grupos “diferentes de si”, com o objetivo de avaliar o “efeito público” e até que medida os filhos têm autonomia para resistir às influências negativas na convivência nesses grupos heterogêneos (VAN ZANTEN, 2010).
Nessa perspectiva, para o caso de pais entre as frações das classes médias intelectualizadas, intermediárias e superiores, que defendem a tese de que “um bom aluno será bom em qualquer lugar” (VAN ZANTEN, 2010, p. 414), ou também que acreditam que seus filhos estão pouco propensos às influências dos outros considerados como “diferentes de si”, a tendência é menor em evitar os estabelecimentos de ensino do bairro. Contrariamente, os pais de classes médias e superiores dotados de maior capital econômico, mas nem sempre detentores de alto capital cultural, percebem seus filhos como mais propensos a terem influências negativas e, frequentemente, fazem a escolha inversa (VAN ZANTEN, 2010). Nesse contexto, no caso dos pais que escolhem escolarizar seus filhos em uma instituição pública com uma composição heterogênea, os fatores levados em consideração nessa opção foram “o compromisso, o suporte e o aporte cultural dos pais que permitem uma boa escolarização, e sua falta em ter os ‘pais diferentes de si’ é que explica os fracassos e as dificuldades” (VAN ZANTEN, 2010, p. 415).
Já as famílias que veem os outros grupos sociais como “outros como si” são representativas em “capital social” no plano individual e coletivo, e exercem um papel fundamental, que é evidenciado na forma de escolhas, de aconselhamento. Van Zanten (2010, p. 419) afirma que “eles constituem um ‘grupo de referência’, servindo de medida e modelo em termos de aspirações, de valores e de estratégias de ação (MERTON, 1950) e são utilizados como ‘dispositivos de julgamento’ (KARPIK, 2007)”.
Essas famílias, ao escolherem o estabelecimento de ensino, preferem “os julgamentos ‘quentes’ fundados na experiência dos outros alunos e de seus pais, sobre os modos de formação das turmas e de seu ‘clima’, assim como práticas de avaliação, da manutenção da ordem e da orientação dos profissionais de educação” (BALL; VICENT, 1998
apud VAN ZANTEM, 2010, p. 420). Eles contam com uma rede de informações influenciada
pelo seu “entorno”, pois são um grupo que utiliza o capital social para reparar os efeitos do capital cultural e econômico (VAN ZANTEN, 2010). Conforme a autora, os pais buscam, no interior dos grupos, “outros como si”, “informantes privilegiados”, “aos quais atribuem mais confiança para hierarquizar e selecionar os estabelecimentos, em razão do bom conhecimento que supõe que eles têm, mas também em razão da proximidade dos perfis escolares e mesmo psicológicos de seus filhos” (VAN ZANTEN, 2010, p. 422).
Dessa forma, Van Zanten (2010) expressa que “os informantes privilegiados” podem trazer vários benefícios rentáveis para a escolha do estabelecimento de ensino. Inicialmente, eles podem dividir algumas informações “quentes” que são difíceis de obter ou não são oficialmente comunicadas, o que possibilita que eles consigam ter acesso aos estabelecimentos de ensino desejados (VAN ZANTEN, 2010). Algumas instituições privadas, por exemplo, incentivam processos de apadrinhamento para a aceitação de um aluno, principalmente se ele não possui um histórico escolar excelente, e sua entrada na escola desejada pode ser facilitada pela indicação dos pais que já são usuários da instituição (VAN ZANTEN, 2010). Já no ensino público, as estratégias ocorrem da seguinte maneira: emprestar endereço para que o pai matricule seu filho na escola almejada, matricular os filhos em outra escola fora do bairro, “como, por exemplo, de duas amigas que optam pelo mesmo estabelecimento privado, o que favorece a união das crianças, garantindo mais segurança nos transportes públicos ou mesmo permitindo organizar coletivamente os deslocamentos de carro” (VAN ZANTEN, 2010, p. 424). Nesse contexto, é perceptível, na visão da autora, que os pais desse grupo se ajudam mutuamente de várias formas para facilitar as escolhas das instituições escolares para seus filhos. Em síntese, vemos com Van Zanten (2010) que os pais
realizam as escolhas dos estabelecimentos escolares para matricularem seus filhos com base em um “capital de informações” adquirido sobre o sistema de ensino, e que tais escolhas também estão imbricadas ao volume e à estrutura do capital cultural detido pelas famílias.
Para além dessas dimensões da relação dos pais com a escolarização da prole, a fim de promover uma carreira exitosa, os pais, muitas vezes, também investem no tempo livre ao propiciarem aos filhos atividades extraescolares e de lazer. Há de ressaltar as nuanças no processo de acompanhamento dos pais de diferentes classes sociais nessas atividades, como demonstrou Lareau (2007), citada anteriormente.
Geralmente, os pais pertencentes às classes médias “matriculam os filhos em bibliotecas, cursos de pintura, de dança, de música, pressionam para que leiam literatura e controlam o uso da televisão para que ela não se transforme no lazer preferido” (SINGLY, 2007, p. 58). Nesse sentido, essas atividades objetivam garantir um retorno que seja rentável no processo educacional dos filhos, aumentando-lhes as chances de obter sucesso na escola. Em síntese, Nogueira (1995, p. 20) afirma que se tratam de “atividades estruturadas e institucionalmente enquadradas das quais se espera auferir dividendos no plano abrangente da socialização do jovem, mas também no plano de suas condutas escolares”.
Isso exposto, tendo em vista a discussão sobre o acompanhamento dos pais na escolarização dos filhos, o que dizem os estudos sobre os pais professores? Como eles lidam com a escola? Como se dá o acompanhamento deles com relação às atividades escolares dos filhos? Essa discussão será feita a seguir.
2.2.2 Pais professores na pesquisa sociológica: desvelando caminhos para a