Dentre outros aspectos considerados relevantes para este estudo, estão os provenientes das políticas públicas brasileiras e, sobre os quais, falaremos nesta seção.
Nosso recorte, parte da década de 1970 aos dias atuais no que tange às publicações do Ministério da Educação e legislações pertinentes que regem o sistema de ensino brasileiro. Esta seleção temporal busca contemplar a mudança de concepção da educação de crianças pequenas ocorrida no país, alavancada principalmente pelos movimentos sociais e participação acadêmica na luta por uma educação infantil de qualidade. Os anos 1970 trazem um movimento de luta por creches que defende um novo conceito de creche, como questão de direito, em oposição à tradição de caridade e de custódia. Julgamos importante este resgate para o desenvolvimento do presente estudo, pois em muitas instituições de educação infantil, essas publicações são adotadas como referência para a prática pedagógica.
PASCHOAL; MACHADO (2009) afirmam que o discurso educacional às crianças de zero a seis anos, como política pública na década de 1970, defendia uma educação compensatória de “baixo custo”, que viesse a suprir as carências culturais e econômicas. Na década de 1980, no período de transição política, com a mobilização social (organizações não- governamentais, pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica, população civil e outros), houve embates com o objetivo de mobilizar a sociedade sobre o direito da criança a uma educação de qualidade desde o nascimento.
A pressão desses movimentos na Assembléia Constituinte possibilitou a inclusão da creche e da pré-escola no sistema educativo ao inserir, na Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, o inciso IV: [...] O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de oferta de creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade. (BRASIL, 1988)
A partir dessa Lei, as creches, anteriormente vinculadas à área de assistência social, passaram a ser de responsabilidade da educação. Tomou-se por orientação o princípio de que essas instituições não apenas cuidam das crianças, mas devem, prioritariamente, desenvolver um trabalho educacional.
Com a Constituição, a criança de zero a seis anos foi concebida como sujeito de direitos. Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de 1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90, que, ao regulamentar o art. 227 da
Constituição Federal, inseriu as crianças no mundo dos direitos humanos. De acordo com seu artigo 3º, a criança e o adolescente devem ter assegurados os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, para que seja possível, desse modo, ter acesso às oportunidades de [...] desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade. (BRASIL, 1990).
Nos anos seguintes à aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, entre os anos de 1994 a 1996, foi publicada pelo Ministério da Educação uma série de documentos importantes intitulados:
“Por uma política de formação do profissional de educação infantil”, que reafirma a necessidade e a importância de um profissional qualificado e um nível mínimo de escolaridade para trabalhar nas instituições de educação infantil (BRASIL, 1994);
“Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças”, que discute a organização e o funcionamento interno dessas instituições (BRASIL, 1995);
“Propostas pedagógicas e currículo em educação infantil”. Esses documentos foram importantes no sentido de garantir melhores possibilidades de organização do trabalho dos professores no interior dessas instituições (BRASIL, 1996b).
Além da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, PASCHOAL; MACHADO (2009), destacam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996a, que, ao tratar da composição dos níveis escolares, inseriu a educação infantil como primeira etapa da Educação Básica. Essa Lei define que a finalidade da educação infantil é promover o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996a).
Desse modo, verifica-se um grande avanço no que se diz respeito aos direitos da criança pequena, uma vez que a educação infantil, além de ser considerada a primeira etapa da Educação Básica, é um direito da criança e tem o objetivo de proporcionar condições adequadas para o desenvolvimento do bem-estar infantil, como o desenvolvimento físico, motor, emocional, social, intelectual e a ampliação de suas experiências.
A aprovação da LDB, em 1996, trouxe diversos avanços (ao menos em âmbito legal) para a Educação Infantil – como explicitamos anteriormente –, no entanto, a aprovação
desta lei se deu apesar da política educacional que vinha sendo implementada pelo governo federal de Fernando Henrique Cardoso (FHC) desde 1994. Durante seu governo, houve um grande investimento na centralização do sistema educacional brasileiro: foram criados avaliações, parâmetros e referenciais educacionais nacionais – bastante criticados na época – bem como se priorizaram programas de Ensino Fundamental em detrimento dos programas de Educação Infantil.
A inclusão das creches no sistema de ensino e as demais mudanças reivindicadas pelos movimentos sociais e pelos pesquisadores da infância para as creches e traduzidas na nova LDB visavam a passagem da clandestinidade ou da improvisação para um nicho específico, estruturado, formalizado, que adotasse um modelo de Educação Infantil além dos modelos de educação escolar já conhecidos, considerando a especificidade do atendimento oferecido para crianças pequenas.
De acordo com Rosemberg (2002) o que nos mobilizou e nos mobiliza (por exemplo, nos debates recentes sobre a LDB e o Plano Nacional de Educação), quando enfatizamos o direito à educação de crianças pequenas, resume-se em duas ideias fortes:
- a busca na educação infantil (e não apenas por meio da ou pela educação) de igualdade de oportunidades para as crianças; isto é, espera-se, deseja-se, luta-se para que a Educação Infantil não produza ou reforce desigualdades (econômicas, raciais, de gênero);
- a adoção de uma concepção ampla de educação, aberta, indo além dos modelos que aqui conhecemos, de educação escolar; isto é, uma concepção de educação em acordo com a nova maneira de olhar a criança pequena que se está construindo no Brasil, como ser ativo, competente, agente, produtor de cultura, pleno de possibilidades atuais e não apenas futuras. (ROSEMBERG, 2002, p.77).
Essa nova proposta que se colocou para a educação infantil, e em especial para as creches – e que nada tinha a ver com a escolarização precoce das crianças –, se firmou no âmbito das políticas públicas em diversas leis e documentos oficiais. Tal proposta vinha sendo formulada por diversos segmentos da sociedade e continua sendo defendida por vários teóricos da infância e da educação infantil.
Ao discutir as funções da educação infantil após a LDB, Kuhlmann Jr. (2007), afirma que:
(...) a instituição [de educação infantil] pode ser educacional e adotar práticas e cuidados que ocorrem no interior da família, sem precisar escorar-se em uma divisão disciplinar que compartimenta a criança. A instituição pode ser escolar e compreender que para a criança pequena, a vida é algo que se experimenta por inteiro, sem divisões em âmbitos hierarquizados. Que para ela a ampliação do seu universo cultural, do seu conhecimento do mundo ocorre na constituição de sua
identidade e autonomia, no interior do seu desenvolvimento pessoal e social (...) para ela, conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer e o desprazer (...). (obra citada, p. 65).
Em consonância com a legislação, o Ministério da Educação publicou, em 1998, dois anos após a aprovação da LDB, os documentos:
“Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – 3 volumes” (BRASIL, l998a), com o objetivo de contribuir para a implementação de práticas educativas de qualidade no interior dos Centros de Educação Infantil. Este último foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre os objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam com crianças de zero a seis anos de idade;
“Subsídios para o credenciamento e o funcionamento das instituições de educação infantil” (BRASIL, 1998b), que contribuiu significativamente para a formulação de diretrizes e normas da educação da criança pequena em todo o país. (PASCHOAL; MACHADO 2009).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,1998a) ainda, de acordo com Paschoal; Machado (2009), sugere que as atividades devem ser oferecidas para as crianças não só por meio das brincadeiras, mas também advindas de situações pedagógicas orientadas. Nesse sentido, a integração entre ambos os aspectos é relevante no desenvolvimento do trabalho do professor, uma vez que:
educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998a, p. 23).
Sobre o cuidar, é importante ressaltar que esse deva ser entendido como parte integrante da educação, ou seja: (...) cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. (BRASIL, 1998a, p. 24).
Barreto (1998) ressalta que, apesar do avanço da legislação no que diz respeito ao reconhecimento da criança à educação nos seus primeiros anos de vida, também é
importante considerar os inúmeros desafios impostos para o efetivo atendimento desse direito, que podem ser resumidos em duas grandes questões: a de acesso e a da qualidade do atendimento. Quanto ao acesso, a autora enfatiza que, mesmo tendo havido, nas últimas décadas, uma significativa expansão do atendimento, a entrada da criança na creche ainda deixa a desejar, em especial porque as crianças de famílias de baixa renda estão tendo menores oportunidades que as de nível socioeconômico mais elevado. Sobre a qualidade do atendimento, ressalta: As instituições de educação infantil no Brasil, devido à forma como se expandiu, sem os investimentos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ainda, padrões bastante aquém dos desejados (...) a insuficiência e inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa nos objetivos da creche; a separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas são alguns problemas a enfrentar. (BARRETO, 1998, p. 25).
A discussão sobre a especificidade do trabalho nas instituições de Educação Infantil que remete a indissociável função do educar e cuidar ainda se coloca como desafio relativamente recente no campo:
Produto de pesquisas e estudos feministas nacionais e internacionais, a primeira proposta brasileira para uma política pública de educação das crianças de zero a três anos veio da gestão (1986-1989) do então criado Conselho Nacional dos Direitos da Mulher (CNDM) e do Conselho Estadual da Condição Feminina (CECF de São Paulo). O material produzido, Creche – urgente, traz a discussão feminista pelo dever do Estado e pelo direito à creche tanto para as mulheres e os pais como para as crianças, ampliando, portanto, a luta inicial apenas pelo direito da mulher trabalhadora. (FARIA, 2005, p. 1023)
As bases dessa função como dois termos, são resultantes de um processo histórico do surgimento de duas formas de caracterização do trabalho realizado em creches e em pré-escolas no Brasil. Por um lado, haviam as instituições que realizavam um trabalho denominado assistencialista e, por outro, as que realizavam um trabalho denominado educativo. (CERISARA, 1999, p. 12).
Um aspecto que deve ser retratado por nós com relação às crianças da educação infantil, foi o ingresso de crianças de seis anos no Ensino Fundamental estabelecido como meta no Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001 e instituído como obrigatoriedade pela Lei federal nº 11.114/2005 e Lei Federal nº 11.274/2006, que amplia para nove anos o Ensino Fundamental.
O Conselho Nacional de Educação (CNE), definiu que deve ser matriculada no Ensino Fundamental ampliado a criança que completar seis anos no início do ano letivo. Mas cada sistema de ensino pode flexibilizar essa regra. Em Minas Gerais, por exemplo, Santos e Vieira (2006) informam que houve dúvidas sobre as matrículas para 2007 e, após negociações, ficou estabelecido que a criança matriculada no Ensino Fundamental completasse os seis anos no máximo até junho, ampliando, portanto, o limite determinado pelo CNE. (BOLDRIN, 2007, p.46)
Para Barbosa (2003, p.7), colocar as crianças das camadas populares no Ensino Fundamental aos 6 anos sem uma proposta pedagógica adequada significa apenas antecipar o fracasso para elas.
Para além da proposta pedagógica outros critérios devem ser considerados para que ocorra atendimento de qualidade a estas crianças, neste sentido podemos citar: a preparação das escolas no tocante à sua infraestrutura de atendimento, adequadas às necessidades e características desta criança menor, a preparação dos professores para que desenvolvam suas propostas pedagógicas respeitando-se os aspectos de desenvolvimento desta faixa-etária.
Publicados pelo Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB), podemos encontrar vários manifestos contrários a inserção das crianças de seis anos no Ensino Fundamental. Apesar de esta prática ser uma realidade em nosso país, o MIEIB por meio de seus fóruns regionais manifestou-se amplamente contra a proposta da inclusão de crianças de 5 anos no Ensino Fundamental contida no Projeto de Lei do Senado (PLS) 414/2008. Pensamos sempre ser importante a defesa da educação de crianças da educação infantil, assim estaremos transcrevendo algumas destas manifestações:
Desde a implementação da lei que cria o ensino fundamental de 9 anos, o Brasil tem sido palco de importantes debates sobre a data a partir da qual as crianças devem ser matriculadas no ensino fundamental. Entendemos que ampliar o tempo de escolaridade dos brasileiros é um avanço, mas defendemos que esse ensino fundamental deveria começar aos 7 anos de idade. Isso porque reconhecemos as especificidades do trabalho com crianças pequenas e entendemos que a inclusão das crianças no ensino fundamental ainda tão pequena é um crime contra a infância! A matrícula das crianças cada vez mais cedo no ensino fundamental rouba-lhes as experiências lúdicas, artísticas, do imaginário, das brincadeiras, dos jogos, da invenção, da descoberta, das leituras prazerosas e tantas outras que são muito mais presentes na educação infantil, o lugar privilegiado da educação das crianças de zero a seis anos de idade. Essa matricula precoce no ensino fundamental obriga essas crianças a vivenciarem, em sua maioria, a escola e suas atividades como algo protocolar, como exercício, como tarefa a ser cumprida, lição atrás de lição. Como diz o poeta Drummond, “Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem”. (MIEIB - FÓRUM PAULISTA DE EDUCAÇÃO INFANTIL – FÓRUM REGIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL – SÃO CARLOS/SP, 2010)
A entrada precoce no ensino fundamental pode interferir negativamente no desenvolvimento integral da criança, resultando num fracasso pedagógico sem precedentes. A pedagogia, a psicologia e a própria neurociência atestam que o tipo de vivência educacional que as crianças têm na educação infantil é fator determinante de um amplo desenvolvimento de sua personalidade e das estruturas cognitivas, sociais e afetivas que vão sustentar todo desenvolvimento posterior da pessoa. Os integrantes do Fórum Catarinense de Educação Infantil, que faz parte do MIEIB (Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil), manifestam-se CONTRÁRIOS as prerrogativas e intenções do Projeto de Lei (PL) 6755/2010 (originário do PLS 414) que trata da matrícula (ingresso) de crianças com 05 anos de idade no ensino fundamental, e sugere que os deputados federais, integrantes da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, anulem o regime de urgência do projeto e estabeleçam um grande dialogo com a sociedade brasileira antes de prosseguir com a análise do PL 6755/2010, através de audiências públicas regionalizadas. (MIEIB - FÓRUM CATARINENSE DE EDUCAÇÃO INFANTIL, 2010)
A última década foi marcada por publicações do Ministério da Educação que, no tocante à Educação Infantil tentaram contemplar diferentes aspectos desta Educação. A seguir, citaremos algumas destas publicações trazendo breves informações a seu respeito, mas que esclarece o movimento de políticas públicas em busca da melhoria da Educação Infantil brasileira:
- Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de 0 a 6 anos à educação (BRASIL, 2006a): o documento aborda questões importantes e ainda presentes na proposta de políticas públicas para a infância abordando a responsabilidade do cuidado e educação das crianças de zero a seis anos, ao setor educacional, pautando-se na indissociabilidade destes dois fatores. O cuidar e o educar como dever do Estado, direito da criança e opção das famílias implica uma profunda e articulada comunicação entre instituição e familiares, pois tem função complementar e diferenciada à ação da família.
As crianças com necessidades especiais devem ser atendidas junto às demais crianças. Devem ser assegurados parâmetros de qualidade para a educação infantil, os processos pedagógicos devem considerar as crianças em sua totalidade, observando suas especificidades, suas diferenças e sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio da brincadeira.
Já são indicados como dever das instituições de educação infantil a implementação e avaliação de propostas pedagógicas a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil com a participação dos professores e que explicitem concepções, definam diretrizes referentes à metodologia do trabalho pedagógico e o processo
de desenvolvimento/aprendizagem, prevendo a avaliação como parte do trabalho pedagógico que envolve toda a comunidade escolar.
Quanto à formação dos docentes da educação infantil, o documento explicita o dever de serem qualificados para o desempenho de suas funções, terem formação específica e mínima exigida por lei, terem o direito a formação inicial e continuada que devem ser asseguradas pelos sistemas de ensino, bem como a inclusão em planos de cargos e salários do magistério.
No âmbito geral, a política de educação infantil deve estar articulada à política de Ensino Fundamental, Médio e Superior, na modalidades Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos e às políticas de Saúde, Assistência Social, Justiça, Direitos Humanos, Cultura, Mulher, Diversidade, aos fóruns de Educação Infantil e outras organizações da sociedade.
- Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006b): este é o primeiro documento publicado pelo Ministério da Educação que pensou a infraestrutura mínina necessária às instituições de educação infantil tanto pra a construção de novas instituições, como para a reforma e adequação de prédios já existentes. Está elaborado em dois volumes. O primeiro propõe as etapas necessárias à elaboração de um projeto estrutural adequado às necessidades de uma instituição para a Educação Infantil (programação, estudo preliminar, anteprojeto, projeto legal, projeto de execução e os parâmetros a serem respeitados). Cita legislações anteriores que se referiram ao espaço físico apropriado à educação de crianças até 6 anos e condições para reforma e adaptação de prédios existentes. O segundo volume, que trata de um encarte, traz as definições sobre o que deve ser contemplado em cada espaço para a criança, dividindo-os em espaço para crianças de zero a um ano e crianças de um a seis anos, banheiros, pátio coberto, áreas para serviços de alimentação, lavanderia, área de serviços gerais, depósito de lixo e área externa. Infelizmente ainda é significativo o número de instituições que não respeitam tais parâmetros.
- Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, volumes 1 e 2 (BRASIL, 2006 c): este documento do MEC tem como objetivo:
estabelecer padrões de referência orientadores para o sistema educacional no que se refere à organização e funcionamento das instituições de Educação Infantil, cabe apontar, inicialmente, para uma distinção conceitual que deve ser feita entre parâ- metros de qualidade e indicadores de qualidade. Entende-se por parâmetros a norma, o padrão, ou a variável capaz de modificar, regular, ajustar o sistema (Houaiss e Villar, 2001). Parâmetros podem ser definidos como referência, ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira. Indicadores, por sua vez, presumem a possibilidade de quantificação, servindo, portanto, como instrumento para aferir o
nível de aplicabilidade do parâmetro. Parâmetros são mais amplos e genéricos, indicadores mais específicos e precisos. Um parâmetro de qualidade inquestionável, por exemplo, é a formação específica das professoras e dos professores de Educação Infantil. Nesse caso, o indicador seria a série e o nível propriamente dito de formação dos profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil. A qualidade seria considerada ótima em um determinado município se o parâmetro definido neste caso fosse a formação exigida por lei, e todos os profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil tivessem essa formação em nível superior. (BRASIL, 2006 c, p. 8)
Os volumes estão organizados da seguinte maneira: o volume 1 aborda aspectos relevantes para a definição de parâmetros de qualidade para a Educação Infantil no país apresentando uma concepção de criança, de pedagogia da Educação Infantil, a trajetória histórica do debate da qualidade na Educação Infantil, as principais tendências identificadas em pesquisas realizadas dentro e fora do país, os desdobramentos previstos na legislação