5. DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.2. L’ INTERVENTION ÉDUCATIVE
5.2.2. Modalités et contraintes de l’intervention éducative
Les données de cette recherche nous permettent d’identifier des types d’usages en lien avec l’intervention éducative mise en place par les enseignants. La triangulation nous indique qu’il existe des contradictions entre certaines données. C’est pourquoi, au-delà des fréquences d’usage déclarées ou constatées, nous devons examiner les modalités – diverses selon les cas – de ces interventions, mais aussi de certaines contraintes exprimées par les enseignants. Ces
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propos identifient les objectifs poursuivis par les enseignants pour l’enseignement de l’histoire et les obstacles à l’apprentissage des élèves qu’ils rencontrent.
Modalités et types d’intervention. Les réponses au sondage concernant les modalités d’usages des ressources (question 15) ainsi que les étapes de la méthode historique suivies (question 16) semblent indiquer que les répondants font souvent lire, analyser et organiser par leurs élèves les informations présentes dans les différentes ressources proposées. Sur la foi de ces réponses, nous pourrions croire, comme nous l’avons déjà mentionné, que la deuxième compétence est bien exercée et développée. Or, nos observations prouvent le contraire ou, du moins, révisent à la baisse le niveau de complexité de l’exercice de la méthode historique. En effet, nous avons remarqué que des étapes de la méthode historique sont peu exercées, voire sont parfois absentes. De plus, aux yeux des répondants, il semble que le principal avantage du manuel est d’être une bonne référence avant d’être un outil pour exercer les techniques (question 9). Ils octroient ainsi au manuel la fonction d’expliquer un récit par la présentation des causes et conséquences, au lieu de leur présenter des techniques ou de les guider dans leurs apprentissages afin d’exercer la méthode historique (question 7). L’opposition entre le statut de référence du manuel et l’exercice restreint d’une méthode persiste toujours.
C’est pourquoi notre typologie devient pertinente pour nuancer les réponses des enseignants. Celle-ci permet d’identifier les pratiques enseignantes en considérant les ressources didactiques utilisées, l’activité des élèves et la structuration de l’enseignant. Bouhon (2009) a démontré un écart entre des pratiques réelles et des pratiques idéales. Nous avons relevé des propos similaires lors de certaines entrevues (Thomas, Marthe, André). Cependant, le constat de Bouhon (2009) n’est pas appuyé par des observations en classe. Notre procédé méthodologique nous permet d’observer l’importance du type extensif chez les répondants et, surtout, la très faible part du type critique. Toutefois, les données d’observations montrent clairement l’importance de pratiques magistrocentrées qui surpassent l’usage du manuel, des ressources textuelles et des ressources iconographiques. En effet, le récit de l’enseignant ou les cahiers structurent le plus souvent le savoir historique pour les élèves sauf pour les types extensif-méthodique et critique.
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Au moins deux cas observés (Philippe et André) illustrent le type extensif-méthodique prédit par le sondage. En fait, les indicateurs liés au type extensif ne sont pas suffisants pour convenir au type extensif-méthodique puisque l’accès à la méthode historique est notable bien que contrôlé par les enseignants. Il est surtout intéressant de constater que ces pratiques enseignantes varient entre illustrations, récit structurant et pratique autonome. André explique qu’il ajuste son matériel pour répondre aux difficultés de ses élèves, entre autres, en découpant en petites étapes, en sélectionnant les documents, etc. Il y a donc manifestement une pratique guidée, mais pas vraiment autonome. La question de l’étayage se pose : que l’intervention éducative découpe en petites étapes une activité afin de guider les élèves pour un moment est tout à fait convenable, mais qu’en est-il de la progression de la compétence disciplinaire à long terme ? Pour André, il existe une différence du niveau de complexité entre ses cours de 1ère secondaire et ceux de 3e secondaire, qui se retrouve aussi chez Philippe, entre 2e cycle et monde contemporain. Il reste alors possible que l’étayage se poursuive et conduise à une pratique réellement autonome de la méthode historique au fil du temps, mais, pour le confirmer, il faudrait suivre ces enseignants sur plus de six périodes. Cependant, comment expliquer l’importance de la méthode historique pour le type critique ?
L’autonomie des élèves et leur accès à la méthode historique sont indéniables dans la pratique de Pierre, alors qu’il a des groupes de 1ère secondaire. Nous pourrions l’expliquer par l’expérience plus avancée de Pierre, comparée à celle d’André. Pourtant, Jean, qui est moins expérimenté que Pierre, propose aussi une pratique plus complexe de la méthode historique de type critique avec des groupes de 2e secondaire. À première vue, le niveau enseigné n’explique pas l’étayage réussi ou non de la méthode historique. De plus, Pierre et Jean ont une formation plus avancée, mais lorsque l’on examine le discours d’André, celui-ci aborde des indicateurs propres à un exercice complexe de la méthode historique, mis à part sa réticence à les faire travailler en équipes. La formation ne semble pas non plus un facteur important, surtout si l’on considère les formations avancées de Marthe et Thomas qui sont de types extensif et intensif. Ce qui semble déterminant est, selon nous, les représentations des enseignants quant à un enseignement efficace de la méthode historique et avant tout les finalités poursuivies par leur cours.
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Objectifs poursuivis par les enseignants. Les pratiques exemplaires de Pierre et Jean ne s’expliquent pas par leur formation ni par le niveau enseigné. Toutefois, les cas représentants le 2e cycle, en particulier le cours de 4e secondaire, démontrent des pratiques plus magistrocentrées évacuant l’exercice de la méthode historique. Il semble donc que le cours menant à l’examen ministériel reste une contrainte importante au développement efficace des compétences disciplinaires, comme l’ont montré les recherches sur les programmes antérieurs (Charland, 2002; Martineau, 1999). De plus, la nouvelle progression des apprentissages (MÉLS, 2010, 2011b) est commune aux pratiques de Marthe, Marie ou Thomas, en particulier pour la planification de leurs cours. Cet ajout ultérieur au programme des deux cycles d’histoire pourrait contribuer à conforter, voire relancer, des pratiques magistrocentrées ayant pour but de transmettre un savoir encyclopédique. Loin de vouloir critiquer la pertinence de maîtriser des connaissances historiques, c’est un des arguments qui freinerait l’étayage de la méthode historique : sans savoirs préalables, pas besoin d’exercer la méthode. C’est à peu près ce qu’exprimaient Jacques, Marie et Marthe en disant que les élèves manquent de connaissances, voire de culture, nécessaires pour mettre en contexte une réalité sociale. D’ailleurs, cet élément est aussi repris par Philippe et Pierre pourtant de types plus avancés. Le statut de la connaissance et sa maîtrise, au-delà du manque de temps déjà mentionné, structurerait aussi la pratique enseignante.
Si nous reprenons l’image décrite dans le cadre conceptuel de la taxonomie de Bloom inversée (Wineburg & Schneider, 2009), la connaissance historique est importante, mais ne devrait pas être la base qui incite à travailler la méthode historique, au contraire. Pourtant, cette attitude que nous observons est aussi rapportée par d’autres recherches (Demers, 2012; Moisan, 2010b). Si des problèmes historiques ne sont pas posés, si des documents divers et conflictuels ne sont pas proposés, si l’analyse, la comparaison et la critique ne sont pas exercées, alors le processus permettant de construire un nouveau savoir historique devient caduc. Néanmoins, tous les enseignants interrogés veulent la réussite de leurs élèves, mais la pression sociale et institutionnelle des taux d’échecs à l’examen ministériel est indiscutable. D’ailleurs, même Jean – qui est de type critique – rappelle la difficulté d’un programme thématique et les contraintes de temps pour le cours de 4e secondaire. Il faut mentionner en passant que l’approche thématique est le principal reproche adressé au cours de 4e secondaire, repris par Philippe, Jacques, et ce
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reproche fait écho au milieu enseignant qui a déjà manifesté son désarroi publiquement (Bélanger, 2009; Caron, 2010).
Les contraintes de temps, des attentes du programme et des modalités de l’intervention éducative indiquent des difficultés notables du milieu enseignant à proposer des situations d’apprentissages relevant authentiquement de la compétence disciplinaire. Toutefois, les enseignants identifient d’autres obstacles. S’il y a manque de connaissances générales chez leurs élèves, plusieurs mentionnent aussi les difficultés de lecture. Alors que plusieurs chercheurs (Boix-Mansilla & Gardner, 1997; Leinhardt, 2000; Nokes et al., 2007; VanSledright, 2012; Wineburg, 1991a, 1991b) ont démontré les processus spécifiques de lecture en histoire relevant de la méthode historique, il faut s’interroger à savoir si les difficultés de lecture sont insurmontables et justifient des pratiques magistrocentrées. Pierre ne semble pas le croire, en mentionnant qu’il a déjà enseigné avec des groupes en difficultés, mais ajustait sa pratique en conséquence. Cependant, cet ajustement n’était pas au niveau des activités proposées par Pierre, par exemple en augmentant ses pratiques magistrocentrées, mais il le faisait par un étayage adapté et un découpage en plus petites étapes. André propose d’ailleurs ce type de découpage et présente effectivement une intégration de la méthode historique dans ses pratiques. Remarquons aussi la pratique de Jean, axée sur les simulations, qui incite à la lecture et à l’analyse de divers documents tout en impliquant les élèves dans des situations d’échanges et de médiations autonomes. Dès lors, nous pensons que les obstacles de lectures sont évidents, mais pas insurmontables. De plus, certaines pratiques magistrocentrées proposent plusieurs documents textuels par le biais d’un TBI ou d’un projecteur. Les enseignants ne s’empêchent pourtant pas d’utiliser des textes – leurs modalités d’usages sont relatives à leurs représentations et permettent le plus souvent d’assoir leur récit.
En outre, presque tous les enseignants ont insisté sur les différences de leurs groupes d’élèves actuels comparés à d’autres années : de nos jours, les élèves sont habitués à être stimulés par l’interactivité, les vidéos, les images et les nouvelles technologies. Certains cas justifient leurs pratiques illustratives pour cette raison : les élèves sont habitués à être sollicités visuellement dans leur vie de tous les jours, il serait donc préférable selon les enseignants interrogés que le cours d’histoire s’y adapte et propose un récit illustré pour capter leur intérêt.
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Le souci de l’intérêt des élèves est un dénominateur commun à plusieurs entrevues et devient un objectif important pour leurs cours.
Pourtant, l’intérêt des élèves ne peut être simplement rejoint par la présentation d’un récit plus illustré ou habillé aux allures d’un conte : « les images tirées de la contemplation des choses ne sont ni l’étoffe, ni la trame de l’histoire. […] Une méthode d’observation qui s’arrête à l’image des choses observées reste en deçà du véritable travail historique » (Not, 1979, p. 280). En outre, Jean remarque que les jeunes n’ont pas plus d’habiletés à lire une image qu’un texte. C’est pourquoi l’exercice de techniques d’analyse et d’interprétation est important en classe d’histoire, bien qu’il ne semble pas être une pratique régulière et généralisée. En effet, alors que l’activité d’écoute est liée avec le récit de l’enseignant le plus souvent, c’est aussi l’observation qui est une tâche régulière des élèves en lien avec les ressources iconographiques. Certes, les illustrations proposées par les enseignants lors de leurs explications peuvent avoir le mérite de clarifier ou de mettre une image sur une idée. Cependant, si l’usage des ressources iconographiques se limite à de l’observation, il y a lieu de se questionner sur la progression réelle des habiletés des élèves dans ce contexte.
Nous comprenons que plusieurs contraintes contribuent à structurer des pratiques enseignantes diverses : le manque de temps, les attentes du programme, leurs représentations, la pression institutionnelle, l’acquisition des connaissances par les élèves ou la stimulation de leur intérêt. Ce que Cuban (1993) exprimait déjà, comme Bouhon (2009) et Demers (2012) récemment, nous le pensons aussi : la culture scolaire détermine les pratiques enseignantes. Ce que nous avons décrit ne devrait pas servir à dénigrer les pratiques constatées des enseignants – les pressions sociales et institutionnelles sont réelles ; pour s’en convaincre, il suffit de lire les journaux sur le débat entourant la question nationale et le programme d’histoire de 4e secondaire durant l’été 2006 (Boutonnet et al., 2012; Bouvier, 2007; Cardin, 2010; Dagenais & Laville, 2007) et encore plus récemment à l’hiver 2013 (Cardin, 2013; Cardin, Demers, Éthier, & Lefrançois, 2013; Delorme, 2013; Laporte, 2013). Que faut-il enseigner dans les cours d’histoire ? Cette question a attisé ce débat au Québec, mais aussi dans d’autres pays à différents moments : au Canada (Granatstein, 1998), aux États-Unis (Evans, 2004), en Grande-Bretagne (Rosenzweig & Weinland, 1986) et ailleurs (Grever & Stuurman, 2007; Nash et al., 2000). Les difficultés de lecture ne sont pas négligeables et sont le fardeau commun des tous les
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enseignants. Néanmoins, notre analyse descriptive démontre que certaines pratiques exemplaires sont possibles et que notre typologie fournit des indicateurs observables (en particulier sur les étapes exercées de la méthode historique). Si les débats téléologiques sont nécessaires et inhérents aux disciplines scientifiques, l’intérêt pour les recherches praxéologiques est souvent écarté par ces débats alors qu’elles nous renseignent autant, sinon plus, sur la réalité des pratiques enseignantes. Loin de vouloir critiquer ou dénigrer les autres types présentés, nous pensons que la culture scolaire qui influence les pratiques enseignantes est un enjeu important à cerner. En effet, nous estimons que cette culture pourrait expliquer la prégnance de certaines pratiques magistrocentrées alors que les ressources utilisées changent au cours de la carrière des enseignants.
Conclusion
Cette recherche visait à analyser et décrire les pratiques enseignantes en lien avec l’usage des ressources didactiques et l’exercice de la méthode historique à l’ordre secondaire. Pour la conclusion, nous résumons brièvement le contenu et les objectifs poursuivis par chaque chapitre de la présente thèse. Nous poursuivons en présentant les retombées scientifiques et sociales de ce travail. Enfin, nous signalons de nouvelles perspectives de recherche dans le domaine de la didactique des sciences humaines.
Rappel des chapitres
La problématique, établie au premier chapitre, interroge la place du manuel et des autres ressources didactiques dans l’intervention éducative des enseignants d’histoire depuis l’implantation de la réforme. En effet, de nouvelles conditions d’apprentissages mises en place par le renouveau pédagogique peuvent induire des pratiques enseignantes et des apprentissages par les élèves divers. Or, le programme de formation de l’école québécoise requiert le développement de compétences disciplinaires propres à l’histoire et l’éducation à la citoyenneté. Il importe alors de se demander quelles sont les pratiques enseignantes concernant l’exercice de la méthode historique et les ressources utilisées pour la réaliser. Ce problème se pose depuis l’implantation de la dernière réforme, puisque peu de recherches au Québec ont observé les pratiques enseignantes et ont décrit l’usage des ressources didactiques au secondaire. C’est pourquoi nous avons lié l’intervention éducative avec les ressources utilisées et la manière dont la méthode historique était travaillée en classe. Nous avons alors formulé les deux objectifs suivants : (1) documenter et analyser l’usage des ensembles didactiques d’histoire et des ressources complémentaires par les enseignants d’histoire au secondaire ; (2) documenter et analyser l’intervention éducative des enseignants en regard de l’exercice de la méthode historique.
Le deuxième chapitre constitue le cadre conceptuel et circonscrit notre compréhension de l’avancement actuel de la recherche et de la théorie sur les pratiques enseignantes en histoire.
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En fait, nous avons découpé ce chapitre en trois parties : l’exercice de la méthode historique, l’intervention éducative et l’utilisation des ressources didactiques. Ce découpage permet de comprendre quelles étapes ou activités sont reliées à la méthode historique, quelles modalités de l’intervention éducative sont possibles et quelle est notre connaissance actuelle sur l’usage des ressources didactiques. La méthode historique nécessite de travailler avec des sources d’informations diverses, parfois contradictoires, afin de s’interroger et structurer une interprétation historique critique et rigoureuse. La qualité et le nombre des situations d’apprentissages sont donc déterminants du degré de maîtrise de cette compétence disciplinaire par les élèves. Par ailleurs, nous décrivons différents modèles (MIE) permettant l’accès de l’élève à la méthode historique. En fait, les représentations praxéologiques et téléologiques de l’enseignant sur la discipline historique et l’apprentissage des élèves déterminent la distinction entre ces modèles. Nous avons aussi exposé l’état actuel de la recherche sur l’usage du manuel, même si très peu de recherches ont abordé ce sujet : le manuel est un outil très utilisé, mais son usage semble partiel, pragmatique et diversifié selon les enseignants. Cependant, peu de recherches ont observé les modalités de cet usage ainsi que celui des autres ressources didactiques. En partant de nos explications provenant des trois parties du cadre conceptuel, nous avons postulé l’existence de trois types d’usages distincts par les enseignants selon leurs relations à des pratiques magistrocentrées ou pédocentrées : intensif, extensif et critique.
Le troisième chapitre explique nos choix méthodologiques pour observer et analyser l’usage des ressources didactiques en classe d’histoire. Nous avons proposé un design de recherche descriptive permettant de trianguler les données afin d’avoir un portrait détaillé et précis de certaines pratiques. Nous avons alors élaboré trois outils pour la collecte de données : 1) un sondage en ligne sur les fonctions attribuées au manuel et sur les fréquences/modalités d’usages des autres ressources afin de déduire les types d’usages décrits dans le cadre conceptuel ; 2) une série d’observations auprès d’enseignants volontaires sélectionnés à partir de leur résultat au sondage ; 3) une entrevue semi-dirigée avec chaque participant afin de mieux expliciter ce qui a été observé et les raisons qui structurent leurs pratiques ainsi que leurs usages des ressources en classe. La principale limite de cette recherche est la taille et la nature de l’échantillon, lequel est de convenance et donc non représentatif de toutes les pratiques enseignantes en classe d’histoire au secondaire pour le Québec. Ainsi, les données sur l’usage
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des ressources didactiques ainsi que l’exercice de la méthode historique ne sont peut-être pas entièrement appréhendés. Cependant cette limite est relative considérant que, d’une part, la triangulation des données permet d’illustrer certaines tendances qui auraient pu nous échapper par un simple sondage ou de simples observations, et que, d’autre part, les participants présentent des profils suffisamment variés pour correspondre à une majorité d’enseignants en histoire au secondaire.
Le quatrième chapitre présente les résultats de la recherche pour chacun des outils de collecte. Les résultats sont illustrés sous plusieurs formes afin de regrouper et de synthétiser les données. Des tableaux, graphiques, calculs statistiques et analyses qualitatives nous ont permis de dresser des portraits généraux pour chaque type de données. Cela nous a conduit à travailler ces données par une étude multicas afin de comparer et analyser des pratiques et propos propres aux types d’usages identifiés par le cadre conceptuel.
Le cinquième chapitre propose une discussion sur l’ensemble des résultats décrits dans le quatrième chapitre. Des tendances générales sont alors décrites concernant l’usage des ressources didactiques, l’intervention éducative et les contraintes qui expliqueraient certaines pratiques. Ces tendances dressent le portrait de pratiques enseignantes diversifiées et nous invitent à poursuivre de nouvelles recherches dans le domaine de l’enseignement de l’histoire.
Retombées de la recherche
Comme mentionné dans le premier chapitre, nous prévoyions des retombées premièrement scientifiques, mais aussi sociales. Nous estimons, au regard des résultats présentés et discutés, avoir atteint nos objectifs de recherche. En effet, la diversité et la triangulation de nos données nous permettent d’établir des constats ou tendances générales liés à notre sujet de recherche.
Les retombées scientifiques
Tout d’abord, notre thèse a mis en évidence l’existence de différents types d’usages des ressources didactiques : intensif, extensif et critique. Nous avons proposé une synthèse de leurs indicateurs respectifs à la fin du quatrième chapitre. En outre, la triangulation des données nous