Les cas atypiques

Cette section présente les cas atypiques, c’est-à-dire ceux qui manifestent des pratiques mixtes qui requièrent une analyse plus fine des indicateurs observés. Ces écarts, par rapport à notre typologie, ne la remettent pas en cause, mais éclairent des pratiques variées qui nécessitent une attention particulière à l’importance de certains indicateurs. Nous examinerons dans cette

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section les cas de Marthe, Philippe, André et Pierre. Pour chacun des cas, nous expliquerons en quoi ces participants illustrent des cas atypiques.

Marthe. Marthe est enseignante d’histoire au 3e _{et 4}e _{secondaire dans une école privée.}

Elle enseigne depuis sept ans et détient un B.E.S. en univers social accompagné d’une M.Ed. en didactique des sciences humaines. Son score au sondage indique qu’elle serait du type intensif (-1,50), ce qui, à première vue, est étonnant considérant sa formation universitaire.

Dans ce cas, le manuel est très peu utilisé en classe (3,3%). La structure de son enseignement s’élabore principalement par le récit (48,2%) qu’elle expose et illustre à l’aide d’une présentation Power Point (43,8%). Ces présentations, affichées sur grand écran, tracent les contours de la matière sous forme de points que les élèves doivent organiser (13,1%) dans des tableaux tracés dans des fascicules (28% cahier-maison) distribués à chaque début de réalité sociale. Nous avons codé cette prise de notes comme une réorganisation plutôt qu’une simple copie puisque l’élève doit quand même organiser l’information présentée dans les cellules appropriées des tableaux.

Néanmoins, la tâche pour l’élève est de découvrir au fur et à mesure que les diapositives défilent et structurent le récit de Marthe. Soulignons que, lorsque ces moments d’enseignement magistral ont lieu, la plupart du temps est consacré à l’écoute (49,8%) et à l’observation (20,2%) des illustrations proposées par ces présentations. Même si plusieurs types de documents (peintures, dessins, photographies, schémas, cartes) sont ainsi affichés, ils ne servent pas à exercer l’analyse puisque seulement 1,1% du temps est consacré à cette activité. D’ailleurs, le nombre de questions d’analyse est plutôt faible (9), mais peut susciter de courts échanges alimentés par quelques réponses d’élèves (19). En fait, lorsqu’il y a des échanges, qui restent peu nombreux, ils s’inscrivent surtout dans une plénière dialogué (2,4%) où plusieurs questions factuelles sont posées (25) avec autant de réponses (36). Il faut ajouter à ces pratiques le cahier d’exercices (6,2%), qui n’est utilisé qu’en 3e _{secondaire et se limite aux devoirs (1,3%) ou à un} temps relativement faible en classe.

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Figure 26 - Profil de Marthe

À la lecture de ces données, nous remarquons que la structuration du savoir historique est contrôlée presque exclusivement par l’enseignante. Marthe présente plusieurs similitudes sur cet aspect avec Jacques. En effet, pour ce qui est de la méthode historique, il y a très peu de place pour la recherche et l’analyse de documents divers. Tout est concentré sur le récit exposé et la réorganisation de notes sous formes de tableaux. Bien que les élèves restent relativement actifs par cette prise de notes, leurs habiletés d’analyse et de critique sont très peu sollicitées et se limitent à l’écoute parfois entrecoupée de quelques questions. De plus, il n’y a pas d’authentique mise en situation pour poser un problème ou laisser aux élèves le temps de se poser des questions. Cela nous pousserait vers un profil d’hétérostructuration traditionnelle, mais ne tiendrait pas compte des multiples projets de recherche qui ont tout de même lieu dans ce cours. En fait, une période observée consistait à présenter des bandes dessinées élaborées par les élèves sur une réalité sociale au choix et proposait une tâche complexe en lien avec le développement de la méthode historique. Ces données font de Marthe un cas atypique proche du type intensif, mais elles doivent être éclairées par l’entrevue.

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Marthe confirme son usage peu fréquent du manuel et l’usage du cahier d’exercices pour ses groupes de 3e _{secondaire uniquement. Elle explique que le manuel lui sert surtout pour les} devoirs en 3e _{secondaire et pour ses projets de recherche en 4}e _{secondaire. Elle ne l’utilise pas} non plus pour sa planification et préfère se fier à la progression des apprentissages, comme Marie. Les avantages sont donc limités, mais Marthe mentionne que cela peut servir pour la gestion de classe ou lorsqu’elle est absente. Par contre, elle identifie plusieurs limites : simpliste, des choix éditoriaux discutables, le manque de sources premières et le manque d’informations. En fait, elle critique la structure même du manuel qui restreint la liberté de l’enseignant.

Ce dernier point est important pour Marthe et explique même pourquoi elle a changé son usage du manuel. Elle précise qu’au début de la carrière d’enseignant, il y a beaucoup de matière à couvrir et que le manuel est délaissé au fil du temps par tous parce que ce n’est pas adapté à l’autonomie de l’enseignant : « j'ai changé ma perception du manuel, parce que ça te bloque et ça t’amène pas où tu veux ». C’est pourquoi elle privilégie le cours magistral et les projets de recherche. Elle soutient qu’il n’y a pas une meilleure façon d’enseigner, que cela dépend surtout de l’enseignant. Cependant, pour elle, il y a une distinction à faire entre les deux années du 2e cycle : « c'est plus facile en 4e _{secondaire qu’en 3}e _{secondaire de faire des projets parce qu’ils} ont la base ». Cet argument est important pour Marthe. Elle le relie d’ailleurs avec la gestion de classe à établir. En 3e _{secondaire, les élèves sont jeunes, ils doivent apprendre la base ; en 4}e secondaire, ils sont plus habitués et la base permet d’aller plus loin, d’où l’importance des projets à ce niveau. Elle précise même que le temps de l’année joue sur sa pratique : « après Noël, je leur laisse plus la place, tant que ta gestion de classe est pas en place tu peux pas le faire ».

Elle voudrait les rendre plus actifs, utiliser plus de sources premières, mais estime que, pour être faisable, cela prend du temps, que le niveau de difficulté, pour l’enseignant, varie selon l’objet et, surtout, selon les ressources disponibles ou connues de l’enseignante. Les enseignants devraient donc s’améliorer et compléter leur intervention éducative au fil du temps. Elle mentionne d’ailleurs : « quand j'ai fini mon bacc, je pensais que je savais tout pour donner un cours, quand j’ai fait ma maîtrise, mais c’est en le faisant qu’on s'aperçoit que c’est en perpétuelle construction ». Elle ajoute aussi que le manuel n’est pas la meilleure ressource didactique et est surprise que personne n’ait encore publié de livre rassemblant des sources

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premières utiles pour le cours, ce qui faciliterait la tâche de l’enseignant, qui ne peut pas tout lire et n’a pas toujours le temps pour le faire.

Néanmoins, elle déclare proposer plusieurs autres ressources dont des documentaires, des films, des monographies ou même des journaux. Elle précise que ses projets sont vraiment axés sur la recherche et l’élaboration d’un produit final par les élèves : un texte argumentatif sur les crises, une œuvre artistique représentant un mouvement culturel, un bande-dessinée illustrant une réalité sociale. Dès lors, si nous comparons ces propos avec nos observations, nous sommes en présence d’une certaine contradiction. D’un côté, des projets qui soutiendraient la recherche, l’analyse et la présentation d’une interprétation et, de l’autre côté, une pratique magistrocentrée soutenue et illustrée par un Power Point. Cependant, les différents projets expliqués par Marthe semblent bien exercer la méthode historique, même si elle insiste sur la base à acquérir en 3e

secondaire. C’est pourquoi Marthe présente un profil bien atypique, plus loin du type intensif que ne nous le laissent supposer les observations. Il faudrait l’associer au type extensif en raison de la complémentarité entre son cours magistral et l’importance des projets de recherche qui guident les élèves dans une certaine structuration autonome du savoir historique.

Philippe. Philippe est enseignant d’histoire depuis dix-huit ans et possède une formation diversifiée dont un baccalauréat en géographie, un certificat en études anciennes, un certificat en service social et un certificat en enseignement. Il représente le cas qui a le plus de niveaux différents à sa charge c’est-à-dire 3e_{, 4}e _{secondaire et le cours de monde contemporain. Philippe} travaille dans un établissement public et serait du type extensif (-1,00).

Ce cas représente des pratiques diversifiées, probablement parce qu’il a trois niveaux à sa charge. Une bonne partie du cours se passe à travailler en équipes (35,3%) ou en individuel (13,8%), ce qui explique pourquoi Philippe passe presque la moitié de son cours à circuler et répondre aux élèves (44,2%). Nous constatons que le manuel (7,8%) ou le cahier d’exercices (11,8%) sont présents, mais ne constituent pas la ressource principale pour enseigner. En fait, c’est l’Internet (39,3%) qui est la principale ressource devant le récit de l’enseignant (27,8%). Il faut tout de même remarquer que le cours de monde contemporain concentre l’usage d’Internet et que 3e _{et 4}e _{secondaire accapare davantage les explications de l’enseignant. Il n’est}

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donc pas surprenant d’observer que les tâches des élèves soient de faire du repérage (21,1%) plutôt en 3e _{et 4}e _{secondaire, alors que monde contemporain concentre la sélection (28,0%).}

Toutefois, les trois niveaux représentent des activités d’organisation de l’information sous forme d’un texte ou d’une synthèse (28,7%) et nous n’avons pas observé de prise de notes associée à la copie ou à la réorganisation. De plus, la formulation de problèmes par l’enseignant (3,6%) est la particularité du cours monde contemporain pour lancer ses élèves dans la recherche au laboratoire informatique ou à la bibliothèque, ce qui est quasi inexistant dans les autres niveaux. Pour ce qui est du récit, Philippe utilise souvent son TBI (15,8%) pour donner les contours de la matière et affiche soit la version numérique du manuel, soit les notes de cours qui l’accompagnent. Les élèves écoutent surtout (22,0%) à ce moment-là et observent (8,7%) parfois, bien que peu d’illustrations accompagnent les explications de l’enseignant, mis à part des cartes (4,2%). De plus, il faut noter l’importance relative des questions factuelles posées par l’enseignant (48) et autant de réponses par les élèves (42) qui s’inscrivent le plus souvent dans une plénière dialoguée (10,7%), durant laquelle les élèves posent aussi beaucoup de questions (29).

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Philippe présente ainsi des particularités qui en font un cas atypique. Bien que ses réponses au sondage l’apparentent au type extensif, les observations ne permettent pas clairement de le classer ainsi. En effet, nous constatons des différences dans la pratique selon le niveau. Par exemple, la formulation de problème est accaparée par l’enseignant et se retrouve principalement dans son cours de monde contemporain. 3e _{et 4}e _{secondaire attirent plus la} structuration du savoir par l’enseignant avec des exercices de repérage et l’écoute des élèves. Cela dit, les trois niveaux proposent des moments de synthèse durant lesquels les élèves doivent organiser de manière complexe les informations en travaillant en équipes. Il n’existe pas de ressource principale qui justifie de placer Philippe dans le type intensif, mais il n’utilise pas non plus beaucoup de documents illustratifs qui pourraient le placer dans le type extensif. En outre, les activités d’analyse et de critique sont quasi inexistantes pour le placer dans le type critique. Les propos de l’entrevue nous aideront à mieux saisir sa position relative à la modulation de sa pratique.

Philippe décrit bien une pratique modulée selon le niveau. Il le justifie principalement en remarquant que pour « secondaire 3, 4, il faut vraiment les préparer pour l’examen de fin d’année », sans compter qu’en « 3, en 4, en 5, ils ont pas tous la même évolution intellectuelle ». Ceci explique pourquoi en monde contemporain il sent qu’il a plus de liberté et peut aller plus loin avec ses élèves.

Le manuel est important parce que c’est avant tout une référence pour lui et pour ses élèves. Il explique que le matériel qu’il a choisi correspond à ses besoins et surtout met à sa disposition des ressources supplémentaires dont des hyperliens, une version numérique du manuel, des résumés et des diaporamas liés au contenu du manuel. Toutefois, il est plus critique pour ce qui est des exercices, « c’est pas tout qui est bon », même si « ç’a quand même été fait par des pédagogues... ça, je l’utilise, ça, je l’utilise pas ». Pour Philippe, le manuel n’est pas une panacée, « si on se fie à une [seule] forme pédagogique, une [seule] forme d’apprentissage, c’est néfaste », tout en soulignant qu’il y a des différences entre les différentes maisons d’édition. Lorsqu’il a choisi son manuel, il ne voulait « pas des activités […], pas être pognés [...] avec des projets déjà déterminés ». Pourtant, il utilise tout de même le cahier d’exercices pour 3e _et 4e _{secondaire, mais c’est surtout pour travailler à la maison et parce que « c’est une synthèse du} manuel, entre autres ».

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Il ajoute qu’il varie son enseignement et surtout les ressources dont il fait usage : Internet, projets, documents visuels, reportages et cartes. « Plus qu’il y a de matériel à ma disposition, plus que je vais explorer, voir ce qui fonctionne moins ». Cette variété est primordiale pour Philippe et il attend de ses élèves « une certaine réflexion, de [les] pousser à aller chercher différentes sources pour se faire [leur] propre opinion » et de ne pas « se fier à une seule source ». Il remarque d’ailleurs que, pour « monde contemporain, c’est encore plus développé sur la réflexion et la recherche d'une idée propre ». Ceci se traduit pour lui dans sa pratique de tous les jours par des projets, être interactif, faire des liens avec le quotidien et de faire travailler ses élèves en équipes.

Il note aussi des difficultés particulières pour ses élèves surtout « en compréhension de textes, de lecture, il y a une déficience en français, vraiment ». Il explique qu’il doit donc travailler davantage des stratégies de lecture, même si « c’est pas à moi à le faire, je suis obligé, en histoire ». Il exprime aussi l’incohérence du programme de deuxième cycle qui ne motive pas les élèves. « Il devrait y avoir une continuité chronologique [...] ; ça évite la répétition » et il ne comprend pas non plus la structure du programme qui est, selon lui, trop centré sur l’histoire du Québec, alors que le programme de 1er _{cycle est ouvert sur le monde. Ces propos nous} rappellent un peu ce que Jean avait proposé concernant le programme.

Tout ceci nous mène à conclure que Philippe représente un cas tout à fait atypique : la variété de ses interventions didactiques et des ressources utilisées oscille entre pratiques magistrocentrées et pédocentrées. La dualité qu’il présente et justifie selon les différents niveaux qu’il prend en charge ne nous permet pas de le placer dans un type particulier. Toutefois, selon les propos de l’entrevue, il pourrait être apparenté au type alternatif identifié par le sondage (voir figure 21) en raison de l’autonomie de l’élève et la variété des étapes de la méthode historique, mais les données d’observations ne permettent pas de le confirmer. En effet, ce type présente des indicateurs partagés entre le type extensif et le type critique qui correspondent à la dualité présentée par Philippe. Il nous semble plus approprié de renommer ce type alternatif pour le type extensif-méthodique puisqu’il présente un exercice partiel de la méthode historique qui améliore le simple type extensif.

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André. André est enseignant d’histoire de 1ère _{et 3}e _{secondaire et exerce cette fonction}

depuis dix années. Il détient un B.E.S. en univers social et enseigne dans un établissement public. Il serait du type extensif (-0,33).

André représente le cas qui a le plus d’indicateurs différents observés en classe. Sa pratique est donc très riche en activités et ne se limite pas à une façon d’enseigner particulière. Le dendrogramme suivant nous révèle qu’une bonne partie du temps en classe est consacrée au récit de l’enseignant (33,8%) que les élèves écoutent (36,9%). Le TBI (21,1%) sert alors à afficher les différentes ressources utilisées, en particulier les notes de cours que les élèves transcrivent (8,7%) parfois dans le cahier d’exercices (6,7%). Ce dernier est tout de même surtout consacré aux devoirs ou est parfois utilisé pour compléter les exercices.

En fait, André place assez souvent les élèves dans des tâches individuelles (32,4%) qui portent sur l’analyse de plusieurs sources (20,9%) dont des schémas (12,0%), des cartes (15,1%), des tableaux (15,1%). Ce travail d’analyse permet aux élèves de s’exercer à sélectionner (11,6%) les informations pertinentes et à les organiser (10,7%) de manière complexe (la plupart du temps afin de rédiger un texte). André passe alors un temps assez conséquent à circuler et à répondre (25,1%) aux questions de ses élèves. Le manuel (32,2%) occupe aussi une place importante et est parfois utilisé pour lire les sources premières (3,6%) présentes dans ce dernier. C’est pourquoi les élèves le lisent parfois à voix haute (4,4%).

Le dendrogramme l’illustre moins clairement, mais le manuel sert, principalement, à analyser (5,6%) un document particulier (que l’enseignant pointe) et, parfois, à illustrer son récit. Ceci explique le couplage entre la plénière à des fins de médiation (2,7%) et l’analyse par le biais de questions d’analyses posées par l’enseignant (15) pour presque le double de réponses de la part des élèves (27). Nous observons la place plutôt minime occupée par les questions factuelles (10 questions posées par l’enseignant pour 18 réponses d’élèves). Celles-ci se couplent rarement avec une activité particulière et arrivent le plus souvent en même temps que les explications de l’enseignant. De plus, il faut remarquer deux activités particulières et nécessaires pour l’exercice de la méthode historique. Premièrement, la formulation de problèmes (4,7%) est bien présente, mais reste construite exclusivement par l’enseignant et est surtout destinée à lancer les élèves dans une recherche ou une analyse de documents.

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Deuxièmement, la formulation d’hypothèses par les élèves (2,2%) représente le seul cas aussi explicite à exercer cette étape de la méthode historique et à consacrer du temps pour faire du modelage (8,4%) avec les élèves (l’autre élément travaillé par le modelage est la sélection d’informations).

Figure 28 - Profil d'André

Il faut signaler que ce cas représente le plus d’étapes suivies pour exercer la méthode historique en posant un problème, en formulant des hypothèses, en recherchant afin de sélectionner et en organisant de manière complexe les informations. Toutefois, peu de temps est réservé au travail en collaboration et à la médiation en plénière. Bien que les tâches individuelles soient la plupart du temps complexes et exercent la méthode historique de manière signifiante, il faut constater que la structuration du savoir suit un parcours préétabli par l’enseignant. En effet, le choix des documents et la distribution d’un dossier documentaire par l’enseignant restreignent les activités de recherche afin de sélectionner car la page et le numéro du document

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précis sont toujours mentionnés. Cette pratique contraste avec celle, par exemple, de Jean, lequel propose des activités de recherche similaires, mais sans spécifier le document où trouver l’information et, par conséquent, propose une pratique plus autonome. Pourtant, nous ne pouvons pas affirmer non plus qu’André propose strictement des activités de repérage, puisqu’il y a une certaine sélection, un choix à opérer dans les dossiers documentaires, afin le plus souvent de rédiger un texte. C’est pourquoi André est un cas atypique : il n’appartient pas tout à fait au type extensif puisque l’exercice de la méthode historique est très présent, ni au type critique puisque la régulation de l’enseignant est très présente. Tel que mentionné par l’analyse du sondage, nous proposons qu’il existerait un type entre les types extensif et critique. André correspondrait à ce profil mixte que nous avons nommé extensif-méthodique.

Le manuel est peu utilisé, tel que le mentionne André. En fait, c’est surtout pour les documents présents qu’il l’utilise, puisqu’il a la liberté de les choisir. Il peut donc enseigner de manière magistrale et cibler des documents dans le manuel. Il s’en sert peu pour planifier, mais surtout comme référence, en ciblant des documents pour des ateliers qu’il élabore afin d’exercer