1.1 La R´eionisation une ´etape cl´e de l’histoire de l’Univers
2.1.1 Mod`eles analytiques et semi-analytiques
Comecemos pelo termo interpretar. Uma definição possível é também geral: o fato se tomar alguma coisa em determinado sentido. Dessa perspectiva, traduzir e interpretar podem ser sinônimos. Traduzir também tem sua parte criativa (Plaza, 2003), e tomar algo em determinado sentido é afirmar que há sentido. Para compreender que há sentido, é preciso ter memória. Admitimos que cultura é memória (Ferreira, 1996), e memória remete à mitologia grega. Na mitologia grega arcaica, as musas são filhas de Mnemosyne (Mendes, 2012) com Zeus. Mnemosyne é a deusa da memória, portanto, as musas são filhas da Memória com Zeus. Museu é o templo das musas, e musa é música, como entidade e inspiração. As musas tinham a função de presentificar o passado. A palavra
presente remete à presença como espaço e como tempo, tornando ao nosso eixo
espaçotemporal.
Entendendo as musas como música, a voz, que é phoné e é igual a sopro – que é criadora, que dá vida –, realizada em canto, é a união da criação com a musa. Portanto, o canto tem seu status marcado pelo poder de presentificar o passado. As musas tinham na voz o poder de fazer lembrar ou fazer esquecer. Na Grécia de que tratamos agora, só se consegue a verdade na voz das musas. O que continua no esquecimento é a mentira. Portanto, memória é verdade.
As musas cantavam e dançavam o poema para o poeta, o Aedo, que manejava o
logos (verbo, palavra) e interpretava o poema em performance. Performance como ação
efêmera, porque única e irrepetível.
A performance nunca se repete, ainda que se repita seu material. Esse momento de exposição da voz (phoné) que foi libertada de alguma clausura e é exteriorizada pela música (musa) em performance pelo aluno é absorvido pela escuta do professor, que está, ao mesmo tempo, construindo o setting educacional. Agora, ele vai além e sugere um caminho que escolhe ao receber o som do aluno e reagir a esse som com sua própria voz (vozcorpo). Na memória de seus registros de experiência – igualmente de libertação de suas clausuras pessoais –, pode encontrar algum sentido que o leve a decidir que caminho tomar. Isso ajuda a construir a acepção da palavra interpretar aqui.
Essa dimensão da interpretação resulta da experiência. Foi através dela que chegamos ao ponto da definição; o ponto em que, se não definimos o sentido de nossas palavras, elas não declaram o que devemos fazer compreender.
Existe um peso no julgamento como atribuição de valor na formação pedagógica conduzida pelos discípulos diretos de Roy Hart. Não se usa interpretar para designar um fazer; usa-se o termo julgar, para dizer que o Roy Hart Voice Teacher não julga. (Abstemo-nos de reproduzir aqui toda a discussão em torno desse ponto. Para o nosso propósito, basta deixar registrar esse uso específico de julgar por professores do Roy hart Voice Theater.)
A experiência que culminou na clareza sobre interpretar foram os sucessivos momentos – determinantes – em que professor e aluno estão em busca de sentidos. Sentido implica escolha, caminho, limite (Castro, 1998). Esse sentido se estabelece no diálogo entre duas pessoas dispostas a encontrar a pergunta sobre a questão que só surgirá depois do caminho transcorrido. Esse momento marca a busca da questão. Portanto, quanto maior for a experiência do professor, maior será a possibilidade de se vislumbrarem sentidos e passar ao diálogo. Diálogo com a abertura de que existe a
possibilidade da dialogia (informação verbal), 85 ou seja, que compreende a possibilidade
da harmonia entre contrários. Castro (1998) afirma que a harmonia entre contrários do diálogo se manifesta como reflexão – daí estar presente no ato de interpretar.
! Informação fornecida por Jerusa Pires Ferreira, em aula de Semiótica da Cultura na PUC-SP, em 23 de 85
Ainda para Castro (1998), a reflexão une a visão e a escuta, e, para ultrapassarmos a dimensão da subjetividade, é preciso que aconteçam em nós a escuta e
a voz 86 das musas, filhas de Mnemosyne.
Alfred Wolfsohn usou de muitas metáforas para explicar esse ponto que aqui traduzimos com a intermediação da discussão filosófica. A voz que Wolfsohn tomou como caminho permite essa ultrapassagem porque favorece em nós a escuta e a voz das musas, filhas de Mnemosyne, a Memória, porque nesse momento o aluno é convidado a experienciar o real como mundo, a ser o poeta, e não a revelar a experiência, que seria apenas a reunião da escuta com a visão. É o momento em que toma sentido a voz como membrana basal. Essa voz é a voz das musas e o lugar onde o real se manifesta na verdade dialógica.
Baseamo-nos em Castro (1998) para dizer que, aqui, o real não está para a experiência de interpretação poética como o único verdadeiro. A abertura de mundo não garante o mundo. Abrir-se implica interpretar-se, e não exteriorizar-se diante de uma obra.
Portanto, o lugar do docente que aplica aquilo que denominamos Pedagogia Wolfsohn e que agora se delineia como Pedagogia Wolfsohn/Molinari, uma vez que se dá pela perspectiva de tradução desse conteúdo, do que é demarcado por uma necessidade de experienciar, está pautado na experiência. Não se constrói o sentido da teoria prescindindo da experiência. Experienciar é condição sine qua non para o docente. Sem experiência, não há possibilidade de interpretação.
Uma das leituras equivocadas desse fazer interpretativo tem levado à projeção. A projeção tem sido, portanto, o uso de um conhecimento sem as condições que só a experiência propicia. Com isso, escolhas interpretativas deixam de existir para dar lugar a projeções de afirmação e negação, muito comuns em aulas conduzidas por currículos incompletos, visando apenas a reprodução e não a criação, como propomos aqui.
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! Para falar na necessidade de atingir a experiência poética, diz a autora que “experienciamos a verdade e 86
7 NO SOL EQUATORIAL
Este capítulo é nossa última parada e guia a discussão sobre os achados, abrindo uma perspectiva de encerramento de uma etapa e demarcando o ponto onde surgem outras questões a partir das que logramos responder aqui. Nessa busca, sob o sol equatorial, encontramos algo que nos surpreendeu – trata-se, na verdade, de nosso achado, um dado novo.
Retomemos nossa trajetória.
Falamos em voz e usamos a pintura de Charlotte Salomon para integrar a
experiência do desenvolvimento vocal proposto por Roy Hart e seus seguidores.
Mencionamos que esse trabalho vocal era considerado terapêutico e passamos a buscar a pedagogia que ele poderia encerrar. Nesse ponto, encontramos repetidas vezes a música como elemento unificador. Falamos ainda na construção de um setting educacional, em interpretar e nas relações que se estabelecem aí e procuramos mostrar como Alfred Wolfsohn criava exercícios. Descrevemos sua maneira de buscar sonoridades por meio do quarteto de cordas: violino, viola, cello e contrabaixo. Falamos
também da ópera como caminho para as percepções do timbre. Comentamos o EIN
SINGSPIEL no título da obra de Charlotte Salomon, com uma breve análise do sumário e das escolhas de repertório. Em tudo isso, havia todo o tempo um elemento comum: a música.
É esse o nosso achado: a música, em Alfred Wolfsohn, é o elemento por meio do qual ele liberta a voz de sua clausura. Poder-se-ia argumentar que não há, aí, nada de novo, pois em toda aula de canto intervém a música. O que então distinguiria a forma de desenvolvimento vocal proposta por Wolfsohn? Vejamos.
Numa aula comum, busca-se a voz ideal para cantar determinado estilo. Busca-se também atender a um conjunto de pressupostos que, em tese, farão que o aluno encontre um timbre considerado ideal para o tipo de música que ele canta. É o princípio da imitação: procura-se imitar o melhor possível.
Para Alfred Wolfsohn, a busca por meio da voz com o uso da música e pela imitação de instrumentos musicais é um retorno à origem. Nesse caso, a voz é como um instrumento, e o cantor, cônscio das possibilidades de seu instrumento, busca as vozes
de sua voz e as recoloca no repertório segundo suas escolhas. Assim, as duas diferenças essenciais são a liberdade e a descoberta das vozes da voz tomando o repertório não como fim, mas como caminho.
E qual seria o fim? O fim será o encontro e a posse dessas vozes para retornar ao repertório e vocaliza-lo como expressão, para além do texto imposto pelas palavras e para dentro do texto da totalidade de ser/estar no mundo naquela fração de tempo que a performance possibilita e na certeza de que cada nova interpretação em performance será uma criação.
Em Wolfsohn, não se trata mais da capacidade de repetir sempre da mesma forma, e sim de repetir na mesma forma aquilo que é recriado a cada performance, única e irrepetível como sonoridade, mas – repetimos – na mesma forma. Em outras palavras: o material é o mesmo, o resultado é que é novo.
Agora podemos responder como se poderia aplicar isso à ópera. Mantendo a forma, ou a estrutura, e refazendo a música na expressão do instrumento voz que a vocaliza, tendo essa voz sido liberada por meio de um mergulho na própria música.
Esta discussão é subsidiada pela estética musical. Apresentando a obra de Michel-
Paul-Guy de Chabanon, Lia Tomás (2011, p. 261) assinala que o autor reconhece que, outrora vista como um aspecto negativo, a imprecisão semântica é um trunfo da música instrumental.
A ideia da imprecisão semântica da música instrumental foi a chave desta
interpretação. Para Chabanon (Tomás, 2011), 87 a forma mais antiga de música
instrumental foi a música vocal em que não se compreende o significado das palavras, pois, afinal, voz é instrumento. A supremacia da palavra forçou-nos a uma visão do canto atrelado à palavra, o que cria uma relação com a semântica que obsta a percepção das relações estabelecidas pela música. Para isso, elucida Chabanon (Tomás, 2011, p. 82):
Nenhum sinfonista que toca em uma orquestra de concerto escuta as palavras pronunciadas pelo cantor, entretanto, ninguém se emociona tanto com o canto de um homem hábil. Estou convencido de que, se alguém quisesse explicar a esses músicos-sinfonistas o que o cantor quis dizer, eles pegariam seus instrumentos, repetiriam a parte vocal e responderiam: eis o que o cantor disse.
! TOMÁS, Lia. À procura da música sem sombra. São Paulo: UNESP/Cultura Acadêmica, 2011. 1 IBook. 87
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Voltemos a Charlotte Salomon e a sua descrição na Pintura 5:
Como ele começa soando dentro, ela observa o tom para um acordo sobre o que realmente irá para o papel. Um texto se forma em sua cabeça, e ela começa a cantar o tom com suas próprias palavras, muitas e muitas vezes, em voz baixa, até que a pintura se revele completa. (Schwartz, 1981, p. 58, tradução nossa)
A artista conta como faz para pintar as cenas que se lhe apresentam, como escolhe seus tons – aqui, cremos, com o sentido de tom-cor e tom-som. Quando usa pela primeira vez a palavra tom, ela se refere à cor; na segunda, ao som. E completa a descrição: “até que a pintura se revele completa”. O que Charlotte faz é o que Chabanon sugere ao músico-sinfonista. Quando diz que o música-sinfonista deveria tocar em seu instrumento o que canta o cantor para expressar o que o cantor quis dizer e revelar esse sentido, trata- se do processo desde a obra feita para a descoberta do sentido nela embutido. No sentido inverso, Charlotte conta que o artista busca o que quer dizer em seu canto para escolher o material que o representará pela cor. Em ambos os casos, o caminho é o canto.
Voltemos a Chabanon (Tomás, 2011, p. 70):
Gostaria de assinalar que só a música tem a capacidade de encadear as sucessivas sensações que ela nos causa, de modo que influenciam e modificam umas às outras, portanto, tratemos de tornar mais evidente tal concepção. Experimente sensibilizar a visão, o olfato e o tato com a presença de diversos objetos que se substituem uns aos outros; essas sensações não se ligarão umas às outras, e aquela que cessar não influenciará a subsequente, mas na música, o som que não mais ouvimos se liga, pela lembrança, àqueles que o sucedem, os quais formam um único corpo, isto é, são as partes de um todo e, para alterar a frase que ouvimos, bastaria, em certos casos, separá-la daquela que a precede.
Essa explicação sobre a forma como a música encadeia as sensações é essencial para distingui-la de outras formas de expressão artística: as informações musicais se ligam umas às outras como partes de um todo. Tomando a pintura como exemplo, Chabanon pergunta: “Como é que a música pinta o que impressiona o olhar, enquanto a pintura não tenta sequer reproduzir o que pertence ao domínio dos ouvidos?” (Tomás, 2011, p. 78). E por isso Charlotte Salomon afirma, na Pintura 58 (Figura 55): “De agora em diante, os sentimentos de Charlotte são expressados em canções”.
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Figura 55 - Sentimentos em canções’ 88
Charlotte estava de posse da pintura, mas não era suficiente. 89 Ela precisava da
música para exprimir seus sentimentos. E Chabanon dirá:
! JOODS HISTORISCH MUSEUM. Charlotte Salomon. 88
! Ressaltamos que não nos aprofundamos na discussão das artes visuais ou das artes plásticas porque, 89
aqui, o trabalho de Charlotte Salomon não é tomado como obra de arte, mas como uma tradução do legado de Alfred Wolfsohn. O processo analítico não tange tais questões.
A pintura ocupa-se, por essência, da fiel imitação, e se ela não imita, não é nada; dirigindo-se apenas aos olhos, ela só pode imitar aquilo que impressiona a visão. A música, ao contrário, agrada sem imitar por meio das sensações que proporciona e, uma vez que os quadros são sempre imperfeitos e consistem, algumas vezes, em uma simples e débil analogia com o objeto que pretendem descrever, tais relações se multiplicam facilmente. Resumindo, a pintura imita apenas aquilo que lhe é próprio, porque ela deve imitar com rigor; já a música pode pintar tudo, porque aquilo que ela descreve é sempre exposto de modo imperfeito (Tomás, 2011, p. 78).
Assim, por essa capacidade de manter o tempo num fluxo contínuo, a música faz com que a voz se revele quando a convida a sair de sua clausura. Que clausura? O descontínuo da palavra em que a razão interfere. Então, a suposta falta de objetividade do terreno da não palavra é a objetividade musical. Esse fato é amplamente incompreendido, inclusive por músicos, e suscitado pela falta de suporte na formação.
Podemos entender a razão dessa falha pela constatação de que, no currículo de nossos artistas e professores de arte, a compreensão ontológica da obra de arte só está contemplada nos níveis mais altos da formação acadêmica, o que concorre para a disseminação de um fazer artístico calcado ainda no limite entre a arte e o artesanato, discutido por Platão e Aristóteles e delimitado na obra de Jean-Jacques Rosseau, a quem Chabanon se opõe fortemente. Trata-se aqui do conceito de arte como imitação da natureza, como norteador de uma ideia de função da obra de arte:
Do fato de que a música, em sua essência, não é uma arte de imitação: ela se presta a imitar na medida do possível; mas esse ofício de complacência não pode distraí-la das funções que sua própria natureza lhe impõe, e uma dessas funções necessárias é variar a cada instante suas modificações, é aliar na mesma peça o delicado e o forte, o longo e o breve, a articulação frenética e a afetuosa. Essa arte, assim considerada, é de uma inconstância indisciplinável, visto que todo seu charme depende de suas transformações rápidas, e eu sei que cada trecho é retomado com frequência, mas sem nunca parar (Tomás, 2011, p. 127).
Não podemos deixar de mencionar que a filosofia alemã posterior a Chabanon retomou a questão no século XIX e seguiu motivada por outros elementos, mas importa revê-lo aqui por sua eloquência e seu empenho em se fazer compreender.
A música está todo o tempo conduzindo e sinalizando ações. Poderíamos, então, afirmar que a pedagogia que buscamos no trabalho de Alfred Wolfsohn é uma prática comum entre músicos ou que só os músicos teriam a capacidade de desenvolvê-la? Não. Essa afirmação vai de encontro ao status quo do fazer em que se dá essa pedagogia. Afirmamos, pelo contrário, que os currículos atuais dos cursos de formação de
professores de arte – e aí se incluem os licenciandos em música – não preparam o professor para organizar autonomamente seu objeto: a música em suas diferentes
perspectivas estéticas. 90
A independência da palavra a que nos referimos aqui, derivada de uma visão da música instrumental, não será a expressão da coisa, mas será a própria coisa. Vejamos Chabanon uma vez mais:
[…] as expressões e as palavras são apenas signos convencionais das coisas, ou seja, tendo sinônimos e equivalências, essas palavras e expressões se deixam facilmente substituir por estes; mas, na música, os sons não são os signos que exprimem o canto, eles são o próprio canto. O que fazemos quando imaginamos a frase de uma melodia? Dispomos os sons de tal ou tal maneira e, uma vez determinado o canto, a disposição dos sons também o é, necessariamente. Daí conclui-se que, na música, nunca se pode exprimir obscuramente o pensamento. Cantamos e anotamos os sons que temos em mente, e estes não são a expressão da coisa, eles são a própria coisa (Tomás, 2011, p. 108-109).
A compreensão dessa realidade inscrita no legado de Alfred Wolfsohn só pode ser extraída da experiência com a análise da obra de Charlotte Salomon – uma obra essencialmente visual, mas que se realiza por meio de elementos musicais. Isso tem como referência o conceito (espiritual) de expressão em Alfred Wolfsohn, para quem expressar-se é se derramar em voz, devolver em exalação o ar inalado do sopro divino na criação do primeiro homem, resultado da concentração e da intensidade e que Charlotte aplica a sua criação. Nas palavras do próprio Wolfsohn (s.d.a, p. 55), em Orpheus:
[…] quando o significado da vida tornou questionável para mim, também questionei o significado da arte sem minimizar a validade das obras de arte. Para mim, o que era instável era o conceito de arte em sua interpretação da irrealidade, o idealismo em oposição ao realismo da vida diária.
Essa discrepância perdeu seu aspecto temível quando uma súbita inspiração me fez entender que a linguagem que usamos em nossa vida diária não aparece como vemos opticamente na página, mas que sempre é audível com algum tipo de entonação, baseada de forma tênue sobre a música. 91
! Essa afirmação está pautada no conhecimento da gestão pedagógica de cursos de graduação e 90
licenciatura em música e na forma de avaliação proposta pelo Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (Sinaes) em território nacional.
! “[…] as the meaning of life became questionable for me, so became the meaning of art, without in any way 91
diminishing the validity of works of art. For me, what was shaken was the concept of art in its interpretation as an unreality, the idealism of which stood in opposition to the realism of everyday life.
“This discrepancy only lost its frightening aspect when a sudden inspiration made me understand that the language we use in our daily life is not used as it appears to us optically on the page, but that it is always audible in some kind of intonation, founded however tenuously on the base of music” (Wolfsohn, s.d.a, p. 55).
Com isso, a música se apresenta como elemento fundamental para a compreensão de todo o processo de desenvolvimento das ideias que se discutem aqui. Em nossas oficinas, músicos instrumentistas – ou, como diria Chabanon, músicos-sinfonistas – exploraram com grande êxito exercícios de fazer do instrumento a extensão da voz
Isso reitera o potencial deste estudo como uma pedagogia para o ensino de todas as artes – de que a música é uma parte, naturalmente –, aplicada ao desenvolvimento de artistas educadores ou artistas envolvidos com as práticas interpretativas.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As artes têm sido um dos campos de maior investigação semiótica por serem actividades eminentemente simbólicas do homem, actividades em que este, utilizando materiais, formas, cores e sons, representa e significa algo para lá das entidades físicas concretas que servem de suporte às realizações artísticas.
António Fidalgo, 1999
No início desta pesquisa, afirmamos insistentemente que, ainda que pretendêssemos lograr grandes avanços em cada aspecto que surgisse da proposta de Alfred Wolfsohn, era mister que os introduzíssemos no meio acadêmico, e de modo a apontar caminhos. Assim, estas considerações finais dizem das necessidades deflagradas pelas novas questões que se abriram a partir deste estudo.
Primeira: a constatação dos três princípios pedagógicos confirma nossa hipótese de que é possível cunhar uma pedagogia por meio da tradução intersemiótica, e isso demanda uma investigação contínua.
Segunda: as práticas pedagógicas de que tratamos aqui podem subsidiar cursos