“Quem são os atores sociais que protagonizaram as ações coletivas na sociedade civil?”
(Maria da Glória Gohn, 2010)
As instituições de ensino superior propiciam à sua comunidade, em especial alunos e professores, a oportunidade de ter acesso e se apropriar de um conjunto de gêneros discursivos que são próprios da dinâmica do ensino superior e de quem faz pesquisa no ensino superior. Assim, passam a fazer parte do cotidiano dos/as alunos/as gêneros discursivos acadêmicos (MOTTA ROTH; HENDGES, 2010) como fichamentos, resenhas, resumos, artigos, relatórios, monografias, pareceres, memoriais, dentre outros. A riqueza e a diversidade estão em profunda ebulição com possibilidade de criação de novos gêneros, mas também com uma certa inércia na manutenção de gêneros mais usuais.
Estar familiarizada com a diversidade existente não é uma tarefa fácil para alunos/as dos primeiros semestres, que desconhecem tanto o conteúdo, quanto a estrutura composicional - termos de Bakhtin ([1953] 2011) – além da evidente dificuldade em leitura e escrita por significativa parcela dos novos/as graduandos/as. Esse estranhamento sentido pelos/as estudantes com o novo mundo justifica a preocupação dos docentes em inserir, entre as disciplinas introdutórias, tanto “Produção Textual” quanto “Metodologia Científica”. Essas disciplinas apresentam para os/as alunos/as os gêneros discursivos acadêmicos.
As experiências vivenciadas pelos alunos e alunas no ambiente acadêmico, contudo, extrapolam os limites da sala de aula, assim tenho trabalhado com a ideia de que nem todo os textos produzidos na academia não são textos acadêmicos, mas o domínio de um vasto repertório usado durante o ensino superior é necessário para a formação mais integrada com as práticas acadêmicas.
Nessa perspectiva, assumimos que as experiências nos movimentos sociais e nos centros acadêmicos têm sido de grande importância para a formação das mulheres, porque foram e são espaços democráticos de leituras, debates, seminários e encontros nacionais em que elas precisavam desenvolver a habilidade de produzir textos orais
politizados e com forte relação com os conteúdos mais atualizados estudados pelos professores/as pesquisadores/as.
O espaço dentro da sala, caracterizado como tradicional, não cria fissuras para o acesso das mulheres que, como Bromélia, se veem obrigadas a se afastar da sala de aula para compreender o que o professor está explicando. A linguagem hermética associada à postura autoritária inviabiliza a criação de um ambiente acolhedor, que estimule a curiosidade por parte das próprias mulheres, como foi o caso de Anêmona, que não escreveu um artigo, porque não tinha um/a professor/a que explicasse de uma forma mais clara e didática.
Nessas narrativas, de cunho autobiográfico, as mulheres negras, em especial, pelo processo de empoderamento que vivenciaram para não sucumbir à pressão da estrutura do estado neoliberal, cometem o que Bakhtin chama de autoglorificação. A autoglorificação nas narrativas de cunho autobiográficas é, para o retórico Aristides, um traço “puramente helênico; por isso a autoglorificação é totalmente admissível e correta” (BAKHTIN, [1975] 1998, p. 252). Bakhtin assume que a presença da autoglorificação nas biografias pode ocorrer, pois ela “é tão-somente a manifestação mais nítida, e mais conspícua da identidade de uma abordagem biográfica e autobiográfica da vida” (BAKHTIN, [1975] 1998, p. 252). O filósofo avança, problematizando sobre a possibilidade de ter a mesma conduta ao tratar de si e ao tratar do outro. Para ele, “a coesão pública do homem clássico se desintegra, uma diferenciação radical das formas biográficas e autobiográficas” (BAKHTIN, [1975] 1998, p. 252).
Nesta pesquisa, a questão do público e do privado se desdobra como relevante na medida em que aquilo que se revela como “consciência de si” perpassa a consciência de um coletivo para o qual a revelação é produzida, não são falas produzidas para quaisquer leitores/as mas para um público específico. “Essas são formas autobiográficas [romano-helênica] antigas que podem ser denominadas formas de tomada de consciência pública do homem” (BAKHTIN, [1975] 1998, p. 258). Segundo Bakhtin ([1975] 1998), o grego, diferentemente do povo romano-helênico, não fazia distinção entre o plano “interno” e “externo”, porque o plano “interno” era tão valorizado e vivido quanto o plano externo, sendo tratado de forma homogênea.
Neste capítulo da pesquisa, priorizarei a análise das narrativas também utilizando as categorias textuais analíticas: modalidade e avaliação. As narrativas foram organizadas em três blocos temáticos: “Acesso aos novos letramentos”, “Grupos de
leitura”, “Atividades acadêmicas e movimentos sociais” e “Mudanças percebidas”.
8.1 Acesso aos novos letramentos
Um dos grandes desafios dos/as alunos quando entram na faculdade é conseguir compreender os professores/as com linguagem técnica e os artigos científicos. As disciplinas de primeiro semestre são caracterizadas como disciplinas introdutórias, em geral, mais abrangentes para propiciar ao/à aluno/a um constructo teórico que possa balizar as demais leituras mais específicas que deverá realizar ao longo do curso. O que ocorre, muitas vezes, é que, mesmo essas leituras introdutórias se apresentam como inacessíveis para os/as estudantes. E eles/elas têm dificuldade de realizar seminários, produzir artigos e até mesmo fichamentos.
Essa dificuldade de leitura é revelada por Consolida G3a.
[Entrevista 1 – fragmento 2 – Consolida G3a]
Então assim, quando eu entrei na faculdade, foi-um-ba-que pra mim[avaliação – explícita] Eu
não ti::nha nenhu::ma vivê::ncia com aquilo ali::, não ti::nha leitu::ra[modalidade epistêmica – declaração], era difícil PRA CARA::MBA…[avaliação – explícita] TODO semestre é difícil
ainda[avaliação – explícita] ((risos)) eu não eu não// eu eu eu tenho muitas dificuldades, assim,
pra ter aquela escrita acadêmica[avaliação – explícita], e de vez em quando na antropologia, é
por isso que eu me identifico muito, eu pego aquelas que são MUITO próximas a:: outros textos, em etnografias, a escrita, por exemplo, é diferente, não é aquela escrita acadêmica... truncada, entendeu? [Pa: mais dura, né?] é, aí eu me sinto assim... a pertencente àquilo[avaliação – explícita], entendeu? Quando eu leio, me dá um gosto de ler, e
eu sinto que é, meu Deus, eu acho é possível fazer isso também[avaliação – explícita]. Aí nessa
parte aí é tanto que minhas aproximações acadêmicas são pra esse lado, né? Mas eu tive muita dificuldade mesmo[avaliação – explícita], quantas e quantas vezes o André teve que
me dar aula e tal, porque eu não sabia[modalidade epistêmica – declaração], e eu tava com muita
dificuldade[avaliação – explícita], sabe?
Apesar de irmãs, as experiências de Consolida G3a e Consolida G3b são bastante diferentes. G3a optou por trabalhar cedo, engravidou cedo, enfim passou a ter um conjunto de responsabilidades diferentes das vivencias que G3b teve oportunidade.
Quando Consolida G3a entrou na faculdade sentiu a abissal diferença entre as leituras realizadas fora do mundo acadêmico e aquelas que ela começava a fazer. A ênfase em sua avaliação negativa sobre seus primeiros contatos com a universidade é marcada por “foi um baque”, “pra caramba”, “não tinha nenhuma vivência”, “tive dificuldade mesmo”, “muita dificuldade”. “Baque”, que significa “estrondo de um corpo que cai”, é usado como gíria para realçar a força do estranhamento. Além do termo implicar adensamento do sentimento, a jovem modificou a entonação “foi-um-ba-que”, realçando o sentido. O mesmo acontece com a gíria “caramba”, que indica intensidade. “Caram::ba” ganha mais intensidade ainda pelo prolongamento silábico. O texto é marcado por alto engajamento da entrevistada, inclusive quando usa o pronome indefinido “nenhum” e o advérbio “muito” são intensificadores da constatação de dificuldade.
Para Consolida G3b, o conhecimento prévio e os diálogos familiares colaboraram muito para o entendimento dos textos. Parte do que a academia apresentava não era de todo novo para ela, porque, por incentivo da mãe, já estivera em diferentes espaços que discutiam conceitos-chave da academia.
[Entrevista 1 – fragmento 1 – Consolida G3b]
Sim, acho que… enfim, eu e mainha sempre conversamo muito, né? E nessas conversas mamãe sempre foi muito:: muito aberta comigo e tal e coisa, tinha momentos que [G2: muitos livros também da minha Tese] [G3a: era] e tinha o lazer dela e tal e nos momentos livres dela// nossa nossa grande saída era tipo ir pro Dragão do Mar ver algum filme, ou a gente ia muito pro:: conversa filosófica e tal. Eu tipo assim treze anos de idade e tipo, ouvindo palestra (inint) Schopenhauer e eu “Carambra, que massa” ((risos)) e assím, é:: e as conversas da gente de falar sobre… tudo, desde economia, até como se constrói a subjetividade e tal, e, assim, antes mesmo de entrar na UFC, eu tive acesso a livros[modalidade epistêmica – declaração], a textos, né? Muito acadêmicos[avaliação – explícita].
Eu comecei a ler psicologia antes de entrar na Psicologia e não foi, tipo, porque eu tive que ir na livraria comprar liv// não, tava em casa, tipo, na estante de casa já tinha livros de psicologia, já tinha aquela coleção “Os Pensadores”, já tinha é ferramentas ali acessíveis ao alcance da minha mão[modalidade epistêmica – declaração]. [Pa: certo] Então foi
uma coisa bem mais fácil, pra mim, não foi aquele espanto de chegar na faculdade e:: vamo dizer assim, me deparar com o texto acadêmico e não saber pra onde vai[avaliação – explícita], porque eu meio que já tinha algumas coisas, já tinha umas ferramentas, já
tinha:: vamos dizer assim, um treinamento feito em casa[modalidade epistêmica – declaração], né?
((risos)) já já pra isso, sabe? E tipo, as conversas que eu tenho com minha mãe são profundamente transformadoras[avaliação – explícita] a/
Se para Consolida G3a “foi um baque”, para Consolida G3b “não foi aquele espanto”. A transição do mundo fora da academia para o cotidiano acadêmico foi tranquilo, porque, como ela explica, o discurso acadêmico já perpassava a sua vida, por meio da voz “transformadora” da sua mãe” e por meio das palestras que a mãe lhe permitira acessar. A avaliação se explicita por meio de “aquele espanto”, “vamo dizer assim [...] e não saber pra onde vai” (se referindo à experiência de G3a). A negativa ao sintagma nominal formado pelo pronome demonstrativo “aquele” usado como realce para o nome “espanto”, que é uma surpresa causada por algo inesperado, ilustra a desmistificação do espaço acadêmico com um espaço inacessível. Ele não só era esperado, como já estava posto na sua vida, por meio de diferentes estratégias. Um letramento que se antecipa, que prazerosamente ultrapassa os muros da universidade.
Na avaliação explícita “eu tive acesso [...] a textos, né? Muito acadêmicos”. Algumas questões se apresentam além do grau de engajamento a partir do uso do advérbio “muito”. O que ela entende por textos mais e textos menos acadêmicos? Ou aqueles textos, àquele momento de sua vida, já tinham uma linguagem acadêmica fazendo com que, gradativamente, se sentisse familiarizada com o vocabulário e com o estilo do texto acadêmico?
E sobre as “conversas transformadoras” que teve com a sua mãe, se G3b admite que essas conversas são conversas acadêmicas, ela admite que as reflexões teóricas são capazes de transformar sua forma de compreender o mundo e de viver o mundo?
Consolida G3b foi a única mulher que fez referência tão detalhada de conhecimentos prévios que colaboraram para a experiência de cursar o ensino superior.
Um olhar diferente é apresentado por Rosa G2, que faz uma crítica sobre como era o ensino no período em que era aluna e, agora, como é no momento em que se torna professora. Uma fala profundamente engajada com o compromisso da educação, Rosa G2 é preocupada em envolver o/a aluno/a no processo de sua própria aprendizagem. Para ela é preciso que se sintam parte da construção do saber.
[Entrevista 2 – fragmento 1 – Rosa G2]
hoje em dia ainda[modalidade epistêmica – declaração]. Professor divide o assunto na turma, o
assunto é dividido em um grupo e o grupo fragmenta aquele texto. Então, você fica com um pedaço “x” e você fica com “y”, aí se faltar na apresentação a fulana // “Professora, ninguém sabe não, que a fulana não veio” [modalidade epistêmica – declaração]. Ou
seja, o conhecimen::to a construção do texto// o texto global você não conhece. Então qual o sentido do seminário, não é? Da troca? [modalidade epistêmica – interrogação] Então eu
procuro romper com isso[modalidade epistêmica – declaração]. Entendeu? Então eu começo com
uma pesquisa individual, cada um vai pesquisar esse assunto individualmente, eu não dou nada! [modalidade epistêmica – declaração] Tá? Aí eu oriento o tipo de pesquisa que eles devem
fazer, [incompreensível] os sites, na biblioteca da faculdade// Pa.: Que tem muito material
Rosa G2: Isso! E isso tem me ajudado// tem ajudado muito! Então, quando eles terminam, eu sempre faço uma avaliação. [modalidade epistêmica – declaração] E eles... Eu quebro
muito// Eles vão construindo, à medida que eles vão construindo o seminário eles vão TROcar ideias sobre o que eles pesquisaram[modalidade epistêmica – declaração]. Ou seja, é o
segundo momento do seminário[...]
No período em que era aluna, o professor entregava um texto, que era dividido em partes. Cada pessoa do grupo ficava responsável por uma parte e se, durante a apresentação, alguém faltasse, aquela lacuna não poderia ser coberta, porque cada pessoa só havia estudado a sua parte. Foi Descartes quem impulsionou, por sua visão mecanicista, a separação do conhecimento em grandes áreas. Essa proposta de saber segmentado, como foi apresentada no capítulo 2, que trata também da estruturação da educação básica da educação brasileira – os componentes curriculares das séries não estabelecem relação entre si. Somente nos anos 1990, o ensino de conteúdos transversais ganhou maior força política também porque validado pelo Estado, por meio dos PCNs (1996), que vieram, dentre outros objetivos, para colaborar com a desconstrução da cultura da fragmentação. O conhecimento fragmentado, apresentado de maneira desconexa, perde sentido e frustra os alunos e alunas: Afinal, para que preciso aprender isso? Como isso será significativo em minha vida? – pensa o/a aluno/a. Essa dinâmica de ensino-aprendizagem [fragmentada] se perpetua até a o momento em que Rosa G2 se torna professora. Ela, contudo, reage e estimula seus alunos/as a ter uma visão totalizante e crítica dos textos que leem. A pesquisa pelos melhores artigos, a seleção das informações, a troca de conhecimento dentro do grupo, o