Vygotski, de modo semelhante a Sartre, tece seus apontamentos sobre estética e processos de criação em escritos nos quais discute obras artísticas. O autor russo propõe uma psicologia da arte, a qual, superando as perspectivas anteriores a ele, dê conta de abarcar a dimensão estética e criadora como fundamentais para a existência humana, singular e coletiva.
A estética, para Vygotski (1924/1998; 1926/2001b), qualifica o modo de relação peculiar que se estabelece entre o sujeito e uma obra de arte. O objetivo do autor é esclarecer o processo por meio do qual se efetiva uma vivência estética, buscando, para tanto, criar uma psicologia que seja capaz de explicitar os efeitos da arte sobre o psiquismo humano.
A proposta de Vygotski visa, além disso, apontar que tipo de relações há entre a produção e fruição da arte, e as demais esferas da vida em sociedade, especialmente no que diz respeito à atividade humana e o processo de constituição do sujeito singular. Para tanto,
postula um método que seja analítico-objetivo, ou seja, que do ângulo da psicologia, seja capaz de dar conta da especificidade da experiência estética do ser humano, sem abrir mão da concretude e historicidade que a constituem.
Sob essa perspectiva, Vygotski (1998) defende que, investigando minuciosamente a configuração dos objetos estéticos, se pode, indiretamente, recompor a ressonância psicológica, que ele chama “reação estética”, produzida nessa relação. Em outras palavras, tenta compreender a organização e articulação interna ao objeto, que, numa determinada situação, a estética, é apropriado pela pessoa de um ponto de vista peculiar.
Partindo deste pressuposto, e tomando diversas formas de literatura como modelo para sua pesquisa, Vygotski (1998) rompe com as perspectivas psicológicas tradicionais daquele tempo que se baseavam no estudo da personalidade do autor, ou que interpretavam os personagens contidos na obra como se fossem seres humanos reais, podendo, por si mesmos, explicar o impacto das obras de arte sobre o receptor.
Por um lado, Vygotski destaca que a singularidade do autor se plasma em sua obra de forma sumamente complexa, já que o procedimento artístico engendra desmembramentos e articulações antes inexistentes, se fazendo num contexto cultural que, enquanto base para a subjetividade do criador, é mais amplo, estando para além dela. Por outro lado, os personagens que figuram num romance ou peça de teatro, são elementos da criação, de modo semelhante às palavras escolhidas ou ao cenário construído para a consecução da obra de arte.
Assim sendo, não podem ser considerados fatores norteadores para a compreensão da estética, mas, inversamente, elementos que precisam ser compreendidos como parte da obra, que anunciam, de certa forma, os propósitos de seu criador, demandando da estética um entendimento. Por essa razão não há ligação linear entre autor e obra e, embora o artista se revele todo no produto criado, o faz sob um determinado prisma. A obra representa o horizonte social pelo autor singularizado e transformado em arte.
Vygotski (1998) critica também as abordagens que se centram na atividade perceptiva presente na experiência estética, bem como as que focam sua atenção nos instantes finais da relação, priorizando a sensação de prazer que faz parte do contato do sujeito com um objeto estético. Isso, porque a percepção do objeto é apenas o primeiro momento do contato com ele, donde a reação estética não pode ser reduzida a esse passo
inicial. A complexidade psicológica envolvida na experiência estética, ao contrário, demanda uma discussão aprofundada a respeito do imaginário e das emoções. (VYGOTSKI, 1998; 2001b).
Segundo Namura (2003), as análises que Vygotski empreende sobre as fábulas e contos, bem como as citações que faz de obras literárias, quando de suas reflexões sobre o pensamento e a linguagem, apontam que a arte se fez mediação para o autor compreender, mais do que a atividade criadora humana, a dinâmica mesma dos processos psicológicos complexos.
Neste contexto, o prazer que se produz na vivência estética, não é o elemento que a distingue das demais experiências cotidianas, até porque, há diversas outras situações que o sujeito pode experimentar com sensações mais agradáveis do que o contato com uma obra de arte (VYGOTSKI, 1998). Esta distinção, então, tem a ver com o tipo de impacto cognitivo e afetivo que nela se produz. Este, para além de simples reação à apresentação formal do objeto, faz parte de uma situação concreta, onde complexos mecanismos psicológicos se entrelaçam, os quais são origem e conseqüência de uma espécie de “alucinação voluntária”, enquanto postura especial do sujeito receptor da obra de arte. (VYGOTSKI, 1998).
Portanto, a experiência estética demanda certo afastamento da realidade concreta, estando o sujeito, a partir dela, numa outra realidade, por assim dizer, que remete ao campo do imaginário e dos afetos (VYGOTSKI, 1998). Além da presença de um tipo especial de emoções, as de ordem estética, este movimento se calca nas propriedades materiais do objeto, as quais são significadas pelo sujeito, a partir de um determinado olhar, como estéticas.
A partir da análise dos objetos produzidos intencionalmente com finalidade estética, especialmente as obras literárias, Vygotski aponta que a articulação que o artista empreende dos elementos constituintes do produto de sua ação visa um reordenamento da atenção do leitor, convidando-o para uma determinada espécie de leitura, na qual se faz aquela distância necessária para a experiência estética.
Investigando estruturas como a fábula e a tragédia, Vygotski (1998) postula que a vivência estética é correlativa a uma configuração na qual o sujeito é mobilizado
afetivamente em duas direções opostas, as quais correspondem à constituição contraditória entre a forma e o conteúdo do objeto com o qual se relaciona.
Então, em toda experiência estética, há duas linhas afetivas que colidem entre si, porque correspondem à contemplação da forma e conteúdo do objeto, culminando num momento que Vygotski se refere como sendo de “curto-circuito”. Pra tratar deste instante, no qual as emoções em choque se destroem, dando origem a uma nova síntese psicológica, o autor tomou de empréstimo a Aristóteles o termo “catarse” (VYGOTSKI, 1998).
Como um exemplo desse momento nuclear da reação estética do sujeito à obra, Vygotski põe em relevo o riso que eclode na platéia, ainda que o personagem da comédia esteja aos prantos. Dessa maneira, a partir da contradição entre material e forma (como por exemplo, no uso que o escultor faz de materiais rígidos como o mármore e o ferro para com eles dar vida a animais e seres humanos em movimento) é como se ocorresse uma explosão emocional, através da qual uma nova síntese se produz.
A catarse, como ápice e eixo da vivência estética dada sua intensidade e potencialidade transformadora, se define ainda por um interessante paradoxo. Embora seja espaço para o surgimento de novas significações e elaborações afetivas, o momento catártico da reação estética não se manifesta em nenhuma ação específica imediata. O efeito da catarse, inversamente, se dá na reorganização do psiquismo mediada pelo sentimento e pela fantasia (VYGOTSKI, 1998).
Pode-se pensar que é justamente pela ausência de seguimento motor imediato à experiência estética que esta desempenha seu papel fundamental e específico na existência do ser humano, como instrumento para a transformação dos sentimentos que implica também na formação imagética.
Por tudo isso, a contemplação que faz parte da vivência estética exige, para se efetivar, a força ativa do receptor. Vygotski (2001b) chega a denominar esse movimento inerente à observação estética da obra de arte de “síntese criadora secundária”, já que é fundamental para que a arte efetivamente se concretize. Esta visão se justifica na premissa de que a entrada naquela “alucinação voluntária”, se expressa e demanda certo descolamento da realidade concreta, numa percepção que a complexifica, porque vai além dela.
Em verdade, para compreender essa concepção, basta atentar para a intensa manifestação emocional e a significativa elaboração psíquica que pode se suceder, por exemplo, após a contemplação de um quadro ou escultura. A tela manchada de pigmentos e o bloco de mármore são transcendidos, experimentados como uma paisagem lúgubre ou um ser humano que sofre.
Sendo assim, há uma espécie de deslizamento a partir da realidade, que é observada ao mesmo tempo em que é superada, donde a contradição está no bojo da percepção estética. Nesta, a tela não deixa de sê-lo: aquele que a contempla bem sabe disso. No entanto, ao mesmo tempo e num outro nível, de repente, ela não é mais simplesmente uma tela, passando a dar sustentação a uma paisagem, essa sim o foco da atenção. A tela é deixada de lado; o que se vive intensamente é a paisagem, seu sentido, sua massa afetiva lúgubre.
As implicações da vivência estética se estendem para além do plano imediato, sendo elaboradas aos poucos, para dar origem a transformações mais duradouras e profundas no sujeito. Tomando a música como modelo, Vygotski (1998, p. 318-319) afirma que
...se desnuda o novo aspecto da reação estética, precisamente o de que ela não é apenas uma descarga no vazio [...] mas um estimulante novo e fortíssimo para posteriores atitudes [...] o efeito da música vem a ser imensuravelmente mais sutil, mais completo e se produz, por assim dizer, através de abalos e deformações subterrâneas do nosso posicionamento.
Este trabalho de subsolo que faz a obra de arte quando alguém dela se apropria esteticamente, indica que ela serve como uma possibilidade de enriquecimento pessoal pela ampliação de perspectivas, sendo mediadora de um processo auto-reflexivo. Pois, o sujeito, ao se relacionar esteticamente com o mundo, volta a atenção sobre si mesmo, transformando-se, podendo inclusive redirecionar seus esforços, já que aos sentimentos (re)elaborados, entrelaça-se a vontade (VYGOTSKI, 1998).
Se a vivência estética permeia o que de maior complexidade há no psiquismo humano, é também fundamental para o entendimento da sociedade, visto que o sujeito singular se forma justamente a partir da e na coletividade. Neste sentido, a necessidade de vivências estéticas aparece num lugar vital, ganhando destaque como um recurso que os
sujeitos lançam mão naqueles momentos que sentem maiores dificuldades em suas trajetórias.
De acordo com Vygotski (1998), a busca da arte nos caminhos tortuosos da vida tem a ver com o espaço profícuo que a relação estética faz brotar para o surgimento de novas significações, num movimento de superação da realidade. E vale lembrar, como visto, que essa transcendência se dá tanto na criação quanto na percepção estética, que é também, a sua maneira, secundariamente, uma síntese psicológica inovadora (VYGOTSKI 1998; 2001b).
Muito do que se sonha e não pode ser vivido concretamente, pode ser experimentado através da relação com uma obra artística. Em adição, novas configurações emocionais e racionais emergem da vivência estética, podendo abrir portas para alternativas antes desconhecidas. A catarse, enquanto instante marcante dessa superação, se produz no sujeito que, por meio da arte, se posiciona num outro nível em relação à própria vida, já que pode sentir, graças à fantasia, para além do que concretamente está ao seu alcance.
Embora essa discussão pareça estar centrada na individualidade de cada sujeito, a perspectiva histórico-cultural vygotskiana implica, por conceber o singular como inevitavelmente social, pensar a vivência estética sob este prisma, considerando “a arte uma espécie de sentimento social prolongado ou uma técnica de sentimentos.” (VYGOTSKI, 1998, p.308, grifos do autor).
Portanto, a elaboração que se faz no psiquismo de cada um que estabelece uma relação estética com um objeto, é uma experiência particular que é atravessada pela produção humana em toda a sua história. O sentimento social que se plasma num objeto é acessado por cada um, e neles se fazem as mais inusitadas combinações e (re)significações. Ao mesmo tempo, entrando em contato com a obra, cada sujeito lhe confere vida, fazendo- a efetivamente existir esteticamente para alguém.
A relação estética, portanto, é inevitavelmente dialética, visto que se fazem mutuamente sujeito e objeto num movimento de superação da realidade. Sendo dessa maneira, não há predominância de um pólo ou outro; nem as condições materiais e históricas definem unilateralmente a apropriação estética singular, nem o sujeito é soberano, descolado de contexto social.
Se a arte e, conseqüentemente, a experiência estética pela qual ela se materializa, estão localizadas historicamente, seu valor de técnica de sentimentos, ou seja, de instrumento mediador de mudanças afetivas, está relacionado ao seu contexto social, que constitui e é por ele constituído. Neste sentido, a educação assume papel fundamental, como campo de produção e reflexão sobre as vivências estéticas. Ao discutir em que direção está apontando a experiência estética, adentra-se no terreno ético, pois, conforme Vygotski (1998, p.322),
como a faca ou qualquer outro instrumento, a obra de arte não é em si boa nem má, ou para ser mais exato, implica enormes possibilidades de bem e de mal, dependendo tudo isto apenas do emprego e destino que dermos a esse instrumento.
Como visto, se a vivência estética implica novas sínteses, podendo vir a redirecionar os afetos e a vontade do sujeito, para Vygotski (2001b) é patente a necessidade de a educação ser mediadora deste processo, como forma de aliar a estética a uma preocupação ética, no sentido de preservação e crescimento humanos. Esta articulação, além de criar condições para o desenvolvimento de sujeitos sensíveis, capazes de apreender o saber sem negar sua dimensão emocional, é estratégia para evitar uma estética a-crítica, porque desinvestida de uma ética comprometida com o coletivo.
Para aprofundar esta questão, vale retomar as reflexões da filósofa Agnes Heller (1972), a qual destaca que cada sujeito é simultaneamente, pessoa única, singular, e ser humano genérico, porque expressão e fundamento da humanidade. A existência cotidiana, por ser vivida numa postura espontânea, que demanda do sujeito um “mergulho” nos trabalhos por fazer, pessoas por encontrar, enfim, nas “tarefas por cumprir”, acaba contribuindo para uma cristalização das percepções, numa “muda unidade vital de
particularidade e genericidade” (HELLER, 1972, p.23, grifos da autora).
Por conseguinte, o sujeito se faz cotidianamente numa direção que se volta com maior ênfase para suas necessidades e desejos singulares, sem tomar a distância crítica necessária para balizar suas ações tendo como norte uma orientação ao humano-genérico, que ele também é, e que contribui, mesmo que não se dê conta, para construir. Neste sentido, cada vez que um sujeito se descola da cotidianidade para um questionamento da
sociedade e de si como partícipe dela, se faz permeado por uma ética voltada ao humano- genérico, à coletividade.
Essas reflexões coadunam com a proposição vygotskiana que versa sobre a necessidade da educação atuar de modo a possibilitar a constituição de sujeitos capazes de experienciar esteticamente a realidade, sob o prisma do coletivo, da preocupação com a dimensão humano-genérica. Em outra obra, o autor russo confirma esta abordagem, utilizando como exemplo um comentário de James, o qual aponta como a emoção desconectada da realidade pode levar a uma insensibilidade social. Mencionando a desumanidade dos grão-senhores russos, este autor indica que, com grande apreço pela arte, eles vertem lágrimas diante da peça dramática que confortavelmente desfrutam, mas pouco se importam com seus cocheiros que os aguardam, fora do teatro, sob um frio de quarenta graus negativos. (VYGOTSKI, 2001b).
Para Vygotski (1998), romper com esta visão, é desejo que está subjacente a algumas das diversas tentativas de unir vivências estéticas aos processos educativos, presentes desde a antiguidade, através do uso da arte como recurso na prática pedagógica. O autor, criticando as propostas educativas nas quais as relações estéticas são desencorajadas, afirma que a sensibilização com o conhecimento formal é imprescindível para o estabelecimento de um contato verdadeiramente humano com o mundo (VYGOTSKI, 2001b).
Então, para além do contato com a arte, a educação precisa se consolidar na constituição de interesses, enquanto subsídio emocional a impulsionar aprendizagens que sejam eticamente sensíveis à realidade. Essa ligação da vivência estética à vida cotidiana, tal como Vygotski (2001b) a sugere, supera em larga medida a redução da estética na educação à consecução da beleza, visto que está implicada na humanização do mundo, como base para vivê-lo de forma criadora.
5.4 Atividade Criadora: recombinação do antigo, para fazer nascer a