La mission du service de documentation

O modelo de competência de comunicação intercultural apresentado por Byram (1997) e que, quanto a nós, pode orientar o processo de ensino/aprendizagem das línguas estrangeiras, propõe, como vimos, um ideal atingível pelo aprendente, o do falante intercultural, e rejeita a noção do falante- nativo como modelo. É um modelo que implica, como o próprio autor reconhece (1997:70), modificações diversas ao nível dos métodos de ensino, modos de aprendizagem, educação em línguas, desenho curricular e avaliação sendo necessário prestar uma atenção especial à formação de professores de modo a formar um professor polivalente e pluridimensional que seja capaz, por um lado, de formar na diversidade e, por outro lado, de auto- formar-se, analisando as suas próprias competências, documentando-se e realizando intercâmbios (Cf. Módulo de formación en la Intercomprensión para alumnos del CAP - Escuela Oficial de Idiomas de Salamanca, 1999:15).

A nosso ver importa, antes de mais, acabar com os preconceitos que os professores ainda demonstram relativamente às línguas. Note-se, por exemplo, que num inquérito

elaborado no âmbito do projecto ILTE (Cf. Andrade, 1999), quando questionados sobre uma maior diversidade de línguas na escola, 23,5% dos professores acha que já há línguas suficientes na escola portuguesa e 17,6% não tem opinião quando lhes é pedido para comentarem a ideia de que quanto mais línguas se aprende mais capacidade se tem para as

aprender (Andrade, 1999:68). Ora o espírito que preside à competência de comunicação

intercultural é precisamente o da importância da pluralidade que não deve e não pode ser mais evitada em contextos formais de ensino de línguas sob pena de se criar um ambiente artificial afastado do mundo real para o qual devemos e queremos preparar o nosso aprendente.

Em vez de um trabalho individual de cada professor de línguas enclausurado no espaço formal da língua que ensina, o que se propõe é um trabalho colectivo de todos, articulado e articulante, harmonioso, que procure explorar, transferir e rentabilizar métodos, instrumentos, skills, repertórios verbais e competências das diversas aprendizagens linguísticas. Um trabalho colectivo que envolva todos os professores de línguas (estrangeiras e materna) e, de forma mais geral, todos os intervenientes no currículo do aluno, num processo de ensino/aprendizagem que ultrapassa as barreiras formais tradicionais da sala de aula, implicando um estruturar das experiências (anteriores, simultâneas e posteriores) fora deste espaço de aprendizagem formal, noutros contextos vivenciais (que se assumem, também eles, como contextos de aprendizagem), numa preparação do sujeito para a pluralidade.

Desenvolver nos aprendentes esta competência não é tarefa fácil e não o será igualmente preparar professores que sejam capazes de a trabalharem com os seus aprendentes.

Müller (1992, referenciado por Sercu, 1995:117; Cf. igualmente Müller, 1995) refere que os formadores de professores enfrentarão, pelo menos, três tipos de objecções quando confrontarem os professores com a necessidade de trabalharem com os seus alunos esta competência. Para alguns professores constrangimentos de ordem temporal impedem que se trabalhe explicitamente a comunicação intercultural por causa dos outros objectivos que têm de ser atingidos. Outros alegarão que a apreciação do «estrangeiro» acompanha sempre automaticamente a aprendizagem de uma língua estrangeira enquanto que outros ainda acreditam que os próprios alunos, quando visitarem um país estrangeiro, verão e descobrirão as diferenças por eles, sem que seja necessário trabalhar explicitamente esses skills.

Por outro lado, os professores põem mesmo em causa o carácter inovador destas práticas, considerando que em nada diferem daquilo que já fazem: «Sceptical teachers go on

to ask to what extent intercultural teaching methods for foreign language teaching really differ from the methods they have long been using in class.» (Müller, 1995:70).

Contudo, tradicionalmente, as práticas têm acentuado, essencialmente, as diferenças que a cultura estrangeira apresenta relativamente à nativa (Cf. Müller,1995:70-72) ou a aquisição de conhecimento factual, assumindo o professor o papel de embaixador da cultura estrangeira. Porém, como sublinha Müller (1995:72), o enfoque não deve ser apenas nas diferenças mas antes no efeito que elas têm nos sujeitos em interacção e na própria interacção.

O objectivo do ensino intercultural da língua estrangeira não pode ser o acumular de conhecimento factual mas antes a consciencialização intercultural (Cf. Murphy,1992). Ao encontrarem pessoas de outras culturas, os sujeitos deveriam estar mentalmente preparados e dispostos a detectarem semelhanças e diferenças, a compararem e avaliarem palavras e factos, a aceitarem o que é estrangeiro, a mediarem entre culturas.

Trabalhar a competência de comunicação intercultural não é tarefa fácil pois implica que os professores examinem as suas capacidades, o seu estado de espírito, os seus estereótipos, as suas perspectivas da cultura estrangeira ( Cf. Sercu, 1995:119), isto é, que se questionem e que questionem as suas competências.

Com efeito, trata-se de um novo desafio que envolve aspectos complexos e nem sempre conscientes da interacção com o Outro. Nas palavras de Tarp (1995):

«Teaching or mediating culture is a new challenge, which is

difficult to face because of the complexity of culture. Moreover, teaching non-verbal communication and evaluating a student’s awareness and/or mastery of it are more difficult than teaching a language and evaluating language performance».(:160)

Aponta-se, assim, para um professor que vai mais além, um mediador cultural, consciente dos mecanismos e dos factores que influenciam a interacção com o Outro, que quer conhecer mais acerca de si próprio e do Outro e que procura sensibilizar o aprendente para o prazer que pode retirar dessa experiência.

Importa, portanto, sensibilizar os professores (e em particular os professores em formação) para a necessidade de transporem os limites do seu ambiente linguístico-cultural e

«descobrirem outras formas de falar, de estar, de fazer, de sentir, de amar, etc» (Andrade,

1999:68) cultivando nos seus aprendentes esse mesmo gosto pela descoberta do Outro.

Kramsch (1996a) refere, a este propósito, que os professores de línguas devem confrontar os aprendentes com valores culturais tal como eles são mediados pela língua. Trata-se, portando, de perspectivar a associação estreita língua-cultura, aquilo a que Agar (1994, Cf. igualmente Barro, Jordan & Roberts, 1998:81) chama «Languaculture», o que se distancia, marcadamente, das perspectivas tradicionalistas do ensino das línguas estrangeiras e

exige uma maior competência científica por parte do professor, pois as relações entre língua e cultura são complexas e nem sempre evidentes (Cf. igualmente Tarp, 1995:147).

É na mesma linha de pensamento que Byram & Fleming (1998) salientam que «Their

task and expertise, as teachers is to enable learners to enquire into the beliefs, values and cultural practices they embody(..)» (:9), realçando a função do professor na

consciencialização cultural dos aprendentes.

Ao professor compete, igualmente, especificar e ordenar os diferentes objectivos específicos a serem atingidos pelo aprendente, tarefa que partilham com os responsáveis pelo desenho curricular (que fornecem um quadro de trabalho mais ou menos detalhado), com outros professores, com autores de materiais pedagógicos, bem como com os aprendentes que especificam as suas necessidades e interesses. Como afirma Byram (1997: 74) o ensino da língua estrangeira depende do contexto, pelo que não é possível definir nem um curriculum para todas as situações nem meios de avaliação.Tal facto aumenta a responsabilidade do professor neste domínio exigindo-lhe, assim, competências pedagógico-didácticas acrescidas. A estas liga-se, igualmente, a necessidade de os professores deverem ser capazes de escolher e transformar os materiais de acordo com os objectivos a atingir (o que não é fácil) (Cf. Sercu, 1995:144:).

Aponta-se, assim, para um novo perfil de professor de línguas que procurámos sintetizar na figura n.º 5, salientando, fundamentalmente, uma competência pessoal, uma competência científica, uma competência de comunicação intercultural e uma competência pedagógico-didáctica.

A competência pessoal relaciona-se com as atitudes do professor de línguas relativamente à(s) língua(s), implicando a consciência e vontade de promover um trabalho harmonioso de todas as línguas e culturas, estimulando nos aprendentes essa vontade de conhecer o que é diferente e sabendo tirar partido da riqueza que advém dessa mesma diversidade.

Concordamos com Edelhoff (1987: 76ff, referenciado por Byram,1997) que os professores de línguas devem, antes de mais, ser eles próprios aprendentes interculturais preparados para considerarem as perspectivas dos outros acerca deles próprios numa atitude de curiosidade e vontade de conhecer.

Uma vez que desempenham um importante papel na procura da contribuição das línguas modernas para a compreensão internacional e para a paz mundial, conscientes dessa sua tarefa, devem procurar adoptar um papel e uma função de intérprete social e intercultural

Atitudes : Aberto Tolerante Curioso Dinâmico Competência pessoal

Figura nº 5 O perfil do professor de línguas para o desenvolvimento da competência de comunicação intercultural

e não de mero embaixador que dá a conhecer, revelando abertura, tolerância, curiosidade e dinamismo, bem como vontade de partilhar sentidos, experiências e afectos quer com pessoas de outras comunidades linguísticas e culturais quer com os seus próprios aprendentes.

A competência científica é um importante aspecto do perfil do professor de línguas. Com efeito, este necessita não só de dominar, de forma sólida e cientificamente correcta, a

Conhecimento Declarativo Processual Competência científica Skills Competência de comunicação intercultural Saber-fazer Competência pedagógico- didáctica Professor de Línguas

língua que ensina (competência linguística propriamente dita) mas também a cultura (competência sociocultural) e os mecanismos da interacção e da comunicação (competência pragmática, discursiva e estratégica). Note-se, no entanto, que este conhecimento se refere quer às raízes linguísticas, culturais e comunicativas do seu aprendente quer às do(s) país(es) da língua-alvo. Por outro lado, esta competência científica relaciona-se, igualmente, com o conheimento pedagógico-didáctico que o professor necessita de mobilizar.

O professor deve, pois, possuir um conhecimento declarativo (factual) e processual. Isto é : não interessa que o professor possua, apenas, um sólido conhecimento factual mas, que o saiba aplicar em situações específicas e nomeadamente em contexto de sala de aula, sem nunca esquecer que esse conhecimento deve ser relativo ao seu país e à sua cultura mas também ao país e à cultura do(s) Outro(s).

O conhecimento dos professores deve ser um conhecimento activo, pronto a aplicar e interpretar e a tornar acessível para a situação de aprendizagem e para os estilos dos seus aprendentes.

Os professores devem saber como a língua funciona na comunicação e como é usada com sucesso para a compreensão. Necessitam, ainda, de possuir conhecimento relativamente aos malentendidos, às suas origens e processos de resolução.

Por outro lado, os professores necessitam de possuir, eles próprios, uma competência de comunicação intercultural, sendo capazes de mobilizar e desenvolver skills de comunicação apropriados na língua estrangeira utilizáveis para negociação quer na sala de aula quer em situações de comunicação intercultural, implicando capacidades de observação, de reflexão, de construção de sentido e acção.

Trabalhar a competência de comunicação intercultural implica, igualmente, que o professor seja capaz de rentabilizar os conhecimentos linguísticos e culturais implícitos que todos possuímos, tornando-os explícitos e conscientes para que cada aprendente os possa mobilizar na aprendizagem de uma nova língua ou cultura ou no contacto com o Outro. Isto é, que mobilizando a sua competência pedagógico-didáctica, saiba- fazer e saiba fazer-aprender. É, igualmente, essencial que saiba relacionar a experiência dos aprendentes com ideias, coisas ou objectos fora do seu alcance directo e que crie ambientes de aprendizagem que os levem à aprendizagem experiencial, à negociação e à experimentação, pelo que necessita de desenvolver skills que o capacitem para tal, o que se relaciona com uma competência pedagógica-didáctica.

Note-se que todas estas competências interagem entre si, como o procura mostrar o tracejado das setas na figura, e não são convocadas no exercício da profissão docente de forma compartimentada.

No fundo, pede-se, hoje, ao professor que aceite o convite dos aprendentes:

«As intercultural speakers, learners are likely to engage their teachers in a voyage of discovery that they had not always anticipated and for which they don’t always feel prepared. Allowing students to become intercultural speakers, therefore means encouraging teachers to see themselves, too, as brokers between cultures of all kinds.» (Kramsch,1998:30)

Compete, assim, à formação de professores auxiliar o professor a fazer face a estas novas orientações. É nesta linha de pensamento que Sercu (1998:255) sublinha que a função da formação de professores não é apenas a de passar conhecimento mas sobretudo, a de atrair os professores e fornecer- lhes os skills, as capacidades e as atitudes reflexivas que são necessárias se ele quiser participar activamente, como pretendemos, no processo de mudança. Assim, a formação de professores, como enfatiza Widdowson (1987, Cf. igualmente Sercu, 1998:255) deve ter em conta a necessidade de proporcionar ao formando «(..) situations

which cannot be unquestioningly accomodated into preconceived patterns of response but which require a modification of hitherto held views on one’s teaching.». O autor considera,

pois, essencial fazer os professores experienciarem que a inovação requer mudança no seu auto-conceito, nas suas qualificações profissionais, nas suas atitudes e skills, posição que partilhamos e que procurámos reflectir no nosso projecto.

À formação de professores compete, no fundo, levar o professor a ter, num primeiro momento, consciência da importância de desenvolver no aprendente «estratégias, métodos e

capacidades que lhe permitam ter uma atitude positiva perante as diversidades linguística e cultural e aceder a novos sentidos numa língua estrangeira desconhecida mediante o recurso a dados linguísticos e ou culturais previamente conhecidos ou estudados.» (Veiga, 1999:93)

e, num segundo momento, a desenvolver instrumentos e metodologias que facilitem esse trabalho.

Síntese

Ao longo deste primeiro capítulo procurámos demonstrar que os esforços europeus de preservação e divulgação do multilinguismo implicam que se preparem os aprendentes de

línguas para desempenharem, de facto, o seu papel de cidadãos europeus, isto é, para serem capazes de incorporarem na sua identidade linguística e cultural, experiências enriquecedoras de alteridade.

Uma tal preparação não se coaduna com o desenvolvimento de uma competência meramente comunicativa. Com efeito, a noção de comunicação e de competência de comunicação veiculadas pela abordagem comunicativa não têm em conta toda a complexidade de factores que rodeiam a interacção entre dois sujeitos que se perspectivam mutuamente como estrangeiros. Analisámos, neste capítulo, as razões que justificam o repensar desta abordagem, aqui brevemente afloradas, e que se prendem em particular, com o modelo prescritivo de falante-nativo que é proposto.

Por outro lado, mostrámos que as orientações didácticas actuais se preocupam, essencialmente, com a rentabilização das competências, dos skills, dos conhecimentos e das atitudes que o aprendente de língua estrangeira já possui, numa gestão articulada dos seus recursos, mobilizando-os quando encetam uma nova aprendizagem linguística. Este é o caminho apontado pela Didáctica do Plurilinguismo. Procura-se mostrar aos aprendentes que

«as línguas não são entidades separadas sem conexão entre si, mas que se situam num continuum (Cf. Yaguello,1988), no sentido de fazer dos aprendentes falantes plurilingues»

(Andrade,1999:77).

Pretende-se, assim, desenvolver uma competência que, na linha de autores como Byram, designamos competência de comunicação intercultural. Trata-se de uma competência que não se espera perfeita mas antes evolutiva, dinâmica, desequilibrada, em constante construção e reequilíbrio, nela se reequacionando, de forma continuada e sistemática, a relação entre as diferentes línguas e culturas (Cf. Coste, Moore & Zarate, 1997) em consonância com uma flexibilidade linguístico-comunicativa e cognitiva (Cf. Andrade,1999), característica dos sujeitos plurilingues (Cf. Vivian Cook,1992), que os capacite para a interacção entre diferentes línguas e culturas.

O desenvolvimento deste perfil do aprendente de língua estrangeira, que deve tomar como referência o falante intercultural, implica um trabalho interdisciplinar, assente num grande respeito por todas as línguas e culturas e por todas as formas de comunicação verbal (Cf. Andrade,1999:62). Aponta-se, pois, para uma abordagem plurilingue que permita

«apaiser les craintes face à l’apprentissage d’une nouvelle langue qui suppose un investissement personnel important » (Cf. Coste, Moore & Zarate, 1997), mas igualmente,

Assim, o grande objectivo do ensino/aprendizagem das línguas consiste em formar um sujeito que permaneça disponível e empenhado durante toda a vida em interagir com os outros (com as suas línguas e culturas), aberto à mobilidade e à mudança numa construção permanente da sua identidade.

Aponta-se, assim e em consequência da atribuição ao ensino/aprendizagem de novas finalidades, para um novo perfil do aprendente e do professor de línguas, aspectos que abordámos neste capítulo e que exigem uma mudança metodológica assente não num modelo de perfeição linguística próximo do do locutor nativo, mas num modelo de falante intercultural, conforme defendemos.

Esta perspectiva do processo de ensino/aprendizagem das línguas ao remeter, como já afirmámos, para um novo perfil do professor de línguas, implica um questionamento dos modelos supervisivos e do tipo de supervisão que tem sido levada a cabo.

Assim, no capítulo 2 do nosso trabalho procuraremos apresentar o modelo supervisivo que, a nosso ver, mais se coaduna com estas novas orientações didácticas.

Capítulo 2

Da concepção ao desenvolvimento de um plano de formação com