La ressource terminologique

Como vimos, o desenvolvimento de uma competência de comunicação intercultural enquadra-se no âmbito de uma política linguística europeia que pretende promover uma educação para a cidadania no respeito e promoção de uma Europa plurilingue e pluricultural.

Como refere Shennan (1991) :

«In the unified, multicultural Europe of the post-1992 era, the communicative power of language will need to facilitate understandig, personnal mobility, access to information, and the capacity to co-operate at work or at leisure with fellow Europeans, to exercise the rights and obligations of European citizenship, to understand and be involved in the social and cultural experiences which Europe has to offer, and finnally, to appreciate Europe’s environment.» (:110)

No domínio do ensino/aprendizagem das línguas, e nas palavras de Byram (1997; 1999) não se trata apenas de promover uma capacidade de comunicar mensagens de forma linguisticamente correcta, mas antes o desenvolvimento de atitudes de cooperação, de abertura, de curiosidade, de predisponibilidade e a capacidade de, mobilizando todos os repertórios verbais, comunicativos e meta-comunicativos, interagir com o outro, o que se traduz numa preparação para :

«(...) a intercompreensão, (...) para a mobilidade, diversidade e respeito pelas outras línguas e culturas, não esquecendo que só um melhor conhecimento ou uma mais aberta compreensão e disponibilidade face às línguas prepara melhor para a mobilidade e para a aceitação, compreensão do outro, numa intensificação de trocas linguísticas e culturais, capaz de fazer emergir uma cidadania europeia e mundial» (Andrade,

1999:66).

Nesta medida, ao ensino/aprendizagem das línguas compete promover uma competência comunicativa em que o sujeito, possuidor (muitas vezes inconsciente) de um conhecimento (em graus diferentes) de várias línguas e de várias culturas, tome consciência, queira, ouse e saiba tirar partido desse seu capital linguístico, comunicativo e cultural,

mobilizando-o na aprendizagem de outras línguas e culturas e na interacção com outros, linguística e culturalmente diferentes. É esta competência que designamos como competência de comunicação intercultural, procurando, com esta designação, realçar as relações entre línguas e culturas num projecto comum de comunicação, na acepção original da palavra :

estar em relação com (Ogay, 2000:1).

Note-se que, seja qual for a competência linguística em língua estrangeira de um sujeito, quando este interage socialmente com um outro de um universo linguístico e/ou cultural diferente, traz para a interacção o seu conhecimento do mundo (isto é : a sua identidade linguística, social e cultural) e dos mecanismos da interacção, mobilizando (consciente ou inconscientemente) repertórios comunicativos/metacomunicativos, cognitivos e afectivos já possuídos ou adquiridos nas experiências de aprendizagem de outras línguas (materna e/ou estrangeiras) (Cf. Byram, 1997:31-32), factores que não podem ser ignorados ou negados. Devem antes ser rentabilizados, deles consciencializando o aprendente para que possa daí retirar o máximo proveito. É esta re-orientação do discurso didáctico que perfilhamos.

Concordamos, assim, com Byram (1997), Kramsch (1998) ou Sercu (1995b) que importa desenvolver um aprendente falante intercultural revelador de uma capacidade para comunicar e de uma «capacité d’utiliser une compétence interculturelle pour comprendre et

établir une relation avec l’altérité’» (Byram,1998:7).

Perspectivamos a competência de comunicação intercultural como uma competência complexa que inclui competências singulares e mesmo parciais ( discursiva, sociolinguística, linguística, etc.) mas que é una enquanto repertório disponível e mobilizável pelo sujeito, noção que nos remete para uma concepção do falante intercultural como:

«(...)someone who is able to see relationships between different cultures - both internal and external to a society - and is able to mediate, that is interpret each in terms of the other, either for themselves or for other people. It is also someone who is conscious of their own perspective, of the way in which their thinking is culturally determined, rather than believing that their understanding and perspective is natural.» (Byram,

Assim, reconhecemos no perfil do falante intercultural, e na linha de autores como Byram (1997), três grandes dimensões, conforme revela a figura n.º3: o saber-ser, o saber e o saber-fazer/aprender. abertura curiosidade dinamismo questionamento crítico tolerância respeito disponibilidade Skills

Interpretar e relacionar Descoberta e interacção

Figura nº 3 – Perfil do Falante Intercultural : A interacção dos saberes (adaptado com base em Byram, 1997) Atitudes Conhecimento Conheci- mento Declarativo Conheci- mento Processual Falante Intercultural Saber-ser Saber Saber Fazer/ Aprender

A primeira dessas dimensões remete-nos para a capacidade afectiva do sujeito para se distanciar de perspectivas etnocêntricas e para uma capacidade cognitiva para estabelecer e manter relações entre a sua cultura e a(s) cultura(s) estrangeira(s), apontando para um sujeito curioso, aberto, disponível (Cf. Byram, 1997) para conhecer e interagir com o outro que é percebido como linguística e culturalmente diferente.

Não são meras atitudes positivas mas, fundamentalmente, um espírito de predisponibilidade para ser tolerante e aberto para com outras crenças, comportamentos e sentidos, não se deixando influenciar por estereótipos, mas antes questionando valores e pressupostos dominantes nas práticas culturais e nos produtos do seu próprio ambiente, sendo capaz de os contrastar com outras perspectivas.

Caracteriza-se, ainda, pela vontade de interagir com as convenções e ritos da comunicação e interacção verbais e não-verbais, não os recusando liminarmente.

Trata-se, no fundo, de um sujeito de horizontes amplos, disposto a tentar o novo, que não impõe os seus pontos de vista, as suas perspectivas ou expectativas.

A dimensão do saber relaciona-se com o conhecimento declarativo e processual (como agir em situações específicas) que o sujeito deve possuir. Com efeito, interessa promover no aprendente um conhecimento declarativo dos grupos sociais, dos produtos e das práticas culturais e sociais do seu país e do do interlocutor, sempre numa perspectiva intercultural.

Mas, esta dimensão relaciona-se, igualmente, com um conhecimento dos processos de interacção social em ambas as comunidades linguísticas e culturais o que implica conhecer, por exemplo, níveis de formalidade na língua e o comportamento não- verbal de interacção adequado (conhecimento processual).

Trata-se, por outro lado, de um conhecimento relacional, isto é, sobre como os habitantes de um país perspectivam outro país (os seus habitantes, costumes, instituições,etc) e que efeito isso tem na interacção entre indivíduos, mas igualmente, de um conhecimento relacionado com a socialização, já que as perspectivas sobre os outros são adquiridas durante essa etapa, e que passa pela compreensão de como é que a socialização cria diferentes percepções mais do que pela aquisição de conhecimento de todos os exemplos específicos.

A terceira grande dimensão do perfil do aprendente falante intercultural diz respeito ao saber-fazer e ao saber-aprender e relaciona-se com os skills que importa promover no aprendente. São, fundamentalmente, skills de interpretar e relacionar e skills de descoberta e de interacção (Cf. Byram, 1997).

Os primeiros relacionam-se com a capacidade do sujeito compreender documentos ou acontecimentos de outra cultura, de os explicar e relacionar com factos da sua própria cultura, capacitando-o para identificar, explicar e resolver disfunções e mal-entendidos na interacção em função do conhecimento e da consciência cultural crítica que possui dos sistemas culturais em presença, sendo assim capaz de mediar entre interpretações conflituosas de fenómenos, agindo com base em sistemas de valores que torna explícitos.

Os skills de descoberta e de interacção permitem aumentar e desenvolver o conhecimento do Outro e saber como responder a traços específicos da interacção com um dado indivíduo. Trata-se de skills que o sujeito mobiliza para construir conhecimento específico e para interagir com o Outro, gerindo constrangimentos de tempo, percepções mútuas e atitudes na interacção social. É esta função de estabelecer relações, de gerir disfunções e mediar que, segundo Byram, distingue um falante intercultural e o torna diferente do falante- nativo (1977:38).

O falante intercultural é capaz de elicitar de um interlocutor os conceitos e valores de documentos ou de acontecimentos e de desenvolver um sistema explicativo susceptível de ser aplicado a outros fenómenos, agindo como negociador em trocas interculturais com base no conhecimento, nos skills e nas suas atitudes pessoais, de forma a gerar aceitação e acordo.

Note-se que o falante intercultural mobiliza um saber-aprender, isto é, uma capacidade de produzir e operar um sistema interpretativo que permita aceder a sentidos culturais, crenças e práticas culturais, quer numa língua e cultura familiar, quer numa que lhe é estranha.

Para além desta capacidade, mostra-se, igualmente, capaz de integrar o saber-ser, o saber e o saber-aprender em situações específicas de contacto intercultural, isto é, entre a cultura do aprendente e a(s) do(s) seu(s) interlocutor(es). Por outras palavras : sabe- fazer.

Perspectivamos, pois, o ensino/aprendizagem das línguas como um processo que deve visar o desenvolvimento dessas diferentes dimensões do perfil do locutor intercultural, tomando-o como um modelo de referência mas não como uma prescrição.

Trata-se, no fundo, de ter presente um quadro de referências que nos remete para o perfil de aprendente de línguas desejável e que deve nortear a definição dos objectivos do processo de educação linguística. As decisões sobre esta definição não podem ser tomadas no abstracto mas dependem das circunstâncias, das necessidades e oportunidades dos aprendentes envolvidos.

Sala de aula

Em síntese, parece-nos, pois, que o ensino/aprendizagem das línguas deve visar o desenvolvimento de uma competência de comunicação intercultural de que a figura n.º4 dá

conta.

Competência de comunicação intercultural

Saber Saber Aprender/fazer

Saber compreender Saber envolver-se

Saber ser

Locais de aprendizagem

Figura nº 4 – modelo de competência de comunicação intercultural (adaptado de Byram, 1997:73)

Ao pretendermos que o processo de ensino/aprendizagem das línguas deve promover o desenvolvimento desta competência, colocamo- nos longe de um desejo de ver o aprendente assemelhar-se a um suposto falante- nativo ideal, dele copiando comportamentos, valores, discursos, formas de ser e de agir. Pretendemos, pelo contrário, que o aprendente de língua estrangeira seja capaz de, nessa interacção, afirmar a sua identidade linguística e cultural, sem que tal signifique menosprezo pela identidade do Outro mas antes num processo mútuo de enriquecimento e desenvolvimento pessoal.

Tal implica, pois, um saber, um saber-compreender (a si, ao Outro e à interacção), um saber-ser, um saber envolver-se e um saber aprender/fazer, de que a figura nº 4 dá conta. Requer, igualmente, a mobilização de competências várias : linguística, sociocultural, discursiva e intercultural.

Convém notar que esta competência intercultural se relaciona com a capacidade que os sujeitos têm para interagir, mesmo na sua própria língua, com pessoas de outros países e culturas com base no seu conhecimento da comunicação intercultural, nas suas atitudes de

Competência linguística

Competência intercultural

Trabalho de campo Aprendizagem autónoma

Competência

interesse pelo Outro e nos seus skills de interpretar, relacionar, descobrir, isto é de ultrapassar a diferença cultural e gozar o contacto intercultural.

Alguém com competência de comunicação intercultural é capaz de interagir com pessoas de outro país e cultura numa língua estrangeira, negociando um modo de comunicação e de interacção que seja satisfatório para ele próprio e para o Outro, agindo como mediador entre pessoas de diferentes origens culturais. Conhecimento cultural e competência linguística unem-se, assim, à capacidade para utilizar a língua apropriadamente (competência sociolinguística e discursiva) e à consciência dos sentidos específicos, valores e conotações da língua. O falante interculturtal possui igualmente capacidade para aprender novas línguas e compreender novas culturas, mobilizando os skills que adquiriu na primeira aprendizagem verbal.

Para além da interacção dos quatro saberes e das competências anteriormente referidas, a figura n.º4 patenteia, ainda, a possibilidade de a competência de comunicação intercultural ser adquirida e desenvolvida de três formas diferentes : em sala de aula, em trabalho de campo e autonomamente, implicando uma quebra das barreiras entre aprendizagens formais e informais.

Como reconhece Byram (1997:64), a descrição do conceito de competência de comunicação intercultural torna evidente que os objectivos visados são muito mais complexos e exigentes do que aqueles que norteiam a competência de comunicação e que normalmente orientam o trabalho em sala de aula, pelo que implicam um repensar do processo de aprendizagem.

Esta nova abordagem implica, assim, uma quebra das barreiras formais entre espaços, instrumentos e tipos de aprendizagem, uma redefinição do papel do professor e do trabalho em sala de aula cujas limitações se tornam cada vez mais evidentes.Tais limitações podem, contudo, ser ultrapassadas, se perspectivarmos a aprendizagem como um processo que engloba outras dimensões para além da formalmente considerada.

A promoção de uma competência de comunicação intercultural associa-se, pois, à promoção da autonomia do aprendente já que, como sublinha Byram (1997):

«the learner who has acquired autonomy in learning can use and improve their intercultural competence through performance. Furthermore, as we take more seriously the concept of life-long learning and the notion of ‘the learning society’(European Commission,1996) the significance of self-

directed learning in engagement with otherness becomes all the more evident». (:65)

Daí que Byram (1995:64) tenha identificado como um dos aspectos ou «saberes» essenciais da competência de comunicação intercultural o saber-aprender e saber-fazer.

Ao professor compete estruturar todo o processo de aprendizagem tendo em mente que a aprendizagem de uma língua estrangeira não ocorre apenas no contexto formal tradicional (sala de aula), mas que o desenvolvimento de uma competência de comunicação intercultural só é possível se se tiverem em conta outros espaços, tempos e instrumentos de aprendizagem.

A sala de aula oferece potencial para dois tipos de relação com a aprendizagem no exterior: uma relação prospectiva que permita desenvolver skills na antecipação da aprendizagem através de trabalho de campo e uma relação retrospectiva na qual os aprendentes podem reflectir sobre a aprendizagem dentro e fora dos limites da sala de aula. Como Byram enfatiza (1995) :

«There needs to be combination of experience and reflection which has been described in the theory of experiential learning, notably by Kolb (1984). Kolb argues taht learning takes place on two dimensions: the ‘prehension’ dimension and the transformation dimension. The former includes both apprehension through immediate experience and comprehension through symbolic representations of experience. Transformation of experience can take place both through reflection and through action.» (:65)

Por outro lado, o trabalho autónomo é um factor importante na aprendizagem para a vida inteira e pode ser subsequente ou simultâneo ao trabalho de sala de aula ou de campo. Só será efectivo se os aprendentes continuarem a reflectir bem como a desenvolver o seu conhecimento, skills e atitudes, o que implica uma preparação prévia para que sejam capazes de tomarem nas suas mãos o seu processo de aprendizagem. Isto, por sua vez, sugere uma metodologia de sala de aula que permita aos aprendentes adquirirem explicitamente os princípios subjacentes aos skills e ao conhecimento que aprendem e os meios para os generalizarem a novas experiências. Nesse caso poder-se-ia falar de uma biografia de aprendizagem (Cf. Byram, 1997).

Por outro lado, este novo perspectivar da aprendizagem implica que se repense a avaliação, pois deverá incluir toda a aprendizagem quer dentro quer para além da sala de aula.

No fundo, a questão básica será saber que aprendizagem ocorreu mais do que saber se o que foi ensinado na sala de aula ou adquirido no trabalho de campo.

Em síntese, importa preparar o aprendente de línguas para a competência de comunicação intercultural, isto é, para ser capaz de interagir com pessoas de outro país e cultura numa língua estrangeira, negociando modos de comunicar e de interagir satisfatórios para ambos. Deve possuir capacidade de usar a língua adequadamente (competência sociolinguística e discursiva), consciência dos significados específicos, valores e conotações da língua, bem como uma base para adquirir novas línguas e compreensão cultural, aproveitando os skills que adquiriu na primeira (competência de aprendizagem).

São estas as capacidades, conhecimentos, e atitudes que importa promover, actualmente, no aprendente de línguas, o que implica que, ao nível da formação de professores de línguas, se repensem concepções de língua, de comunicação, de papéis de alunos e professores, de metodologias de ensino/aprendizagem e de aprendizagem das línguas.

Sendo que a competência de comunicação intercultural é adquirida em três locais diferentes (sala de aula, trabalho de campo e trabalho autónomo), o professor e os aprendentes têm em cada espaço papéis e relações diferentes.