Les ressources tirées de la veille documentaire

Como vimos, assiste-se, actualmente, no domínio da formação de professores, a uma preponderância do paradigma reflexivo, insistindo-se sobre a importância de se promover um profissional reflexivo. Schön (1983), Zeichner(1993), Smyth (1989), Tavares & Alarcão

(1987) são alguns dos autores que têm defendido o paradigma reflexivo. Com efeito, a reflexão promove não só as capacidades de investigação sobre a acção, mas também a conceptualização das teorias subjacentes a cada sujeito, permitindo- lhes desenvolverem novos raciocínios e novas formas de agir.

No âmbito deste projecto, entendemos que, para que os formandos sejam capazes de promover um ensino de línguas reflexivo, importa que possam, eles-própios, experimentar situações de aprendizagem reflexiva de línguas estrangeiras, num momento tão importante da sua formação como o é o do estágio, momento em que assumem um duplo papel: o de professores e o de aprendentes.

As experiências de aprendizagem de uma língua estrangeira no âmbito da formação de professores são já prática corrente, embora talvez não entre nós, desde os anos 60, sendo referidas por autores diversos. Porquier (1994), por exemplo, traça uma perspectiva diacrónica dos recursos a este tipo de formação, sublinhando que:

«La principale justification, à l’intérieur d’une formation

méthodologique et didactique large, en est devenue, au cours des années 1970, la sensibilisation aux diverses dimensions (linguistique, psycholinguistique, culturelle) de l’apprentissage des langues (“pour comprendre comment s’apprend une langue, mettez-vous dans la situation d’un apprenant-observateur”).

(:3)

O autor enfatiza, pois, a ideia de aprendizagem experiencial como factor preponderante na formação. Contudo, a vivência, per si, não é suficiente, necessitando de ser complementada e sustentada por actividades de carácter introspectivo, de auto-observação, de entre as quais se destaca o diário de aprendizagem (Cf. Porquier, 1994:3-4). O mesmo autor (idem) considera, a este propósito, que «Parmi les démarches introspectives empiriques visant à une

élucidation des phénomènes d’apprentissage, le journal de bord rejoint et peut enrichir à certains égards d’autres moyens d’investigation (observation participante, autoconfrontation, entretiens, enquêtes) lus ou moins dirigés.» (:4). Note-se, aliás, que vários investigadores

submeteram-se eles próprios a essa experiência de aprendizagem reflexiva de uma língua desconhecida, redigindo igualmente um diário (Cf. Porquier, 1994:4; Grandcolas, 1994:).

Em França, onde esta aprendizagem reflexiva de uma língua estrangeira desconhecida é obrigatória em algumas licenciaturas, experiências coordenadas por Grandcolas (1991a) têm tomado como base o vasto leque de línguas de opção oferecidas pela própria universidade ou institutos de línguas, o que permite que o formando se encontre numa turma cujo público é

muito diverso e cujos professores são também eles diversos, o que enriquece a experiência e a partilha. Cada semana os aprendentes redigem um diário de aprendizagem onde relatam e analisam o desenrolar da sessão, bem como as suas reacções pessoais. Podem, igualmente, apresentar um relatório global ou, por vezes, aprofundar determinado aspecto a partir de fichas de orientação propostas. No final redigem uma síntese onde fazem o balanço do que aprenderam . Grandcolas (1991c) conclui que:

«Quelle que soit la méthode utilisée, à la fin de cette expérience, les étudiants confrontés à la variété des rôles et des situations, pourront mieux comprendre les attentes de leurs élèves, tout en leur faisant accepter des modifications d’attitude et de comportement. Celle qui est le plus souvent soulignée dans les journaux de bord est liée à l’autonomie. Grâce à leurs lectures, les discussions et les comptes rendus, les apprennants/observateurs ont mieux réussi que la moyenne du groupe : ils ont découvert des moyens personnels pour mieux assimiler le contenu qu’on leur enseignait, et surtout ils ont mis en pratique une approche critique qui mette constamment en cause le contenu, en le relativisant et en l’adaptant à leurs stratégies et besoins particuliers. Ce sont là des atouts importants, à la fois pour leur apprentissage et leur formation.»

( :58)

Por outro lado, os formandos encontram-se para compararem metodologias, estratégias de aprendizagem ou fenómenos de interacção nos diferentes grupos (Grandcolas,1991c:51), sendo os diários lidos semanalmente e comentados. Grandcolas (1991b) realça o valor formativo dos diários de aprendizagem pois «Tous disent que le journal de bord leur permet

de revoir leur cours de langue et de mieux structurer leurs connaissances, plusieurs signalent que l’expérience les valorise aux yeux des autres et qu’écrire sur soi est pour eux très gratifiant(..).» (:2)

Reflectindo sobre os contributos desta dupla experiência de aprendizagem reflexiva de uma língua estrangeira e de redacção de um diário de aprendizagem, conclui a mesma autora (1991b) que tal :

«stimule la réfléxion sur les aspects affectifs, psychologiques, relationnels de l’apprentissage. Elle prépare plus directement à la formation par les commentaires qu’elle entraîne sur les

objectifs pédagogiques, les modalités de travail, l’évaluation. Elle sensibilise concrètement aux éxigences de l’enseignement : précision des consignes, variété du matériel et adéquation de ce matériel à l’activité, gestion du temps et de l’espace. Lors de la formation ultérieure spécialisée interviendront d’autres types d’analyse de classe: soit le futur enseignant sera observateur extérieur au groupe, soit il fera lui même ses premiers cours. Dans les deux cas, il sera mieux préparé à tirer parti de ces observations.» (:10)

Note-se que, nestes casos descritos por Grandcolas, a experiência ocorre, ao contrário do que acontece no nosso projecto, num momento anterior ao estágio. Parece-nos, porém, igualmente frutífero que tal experiência ocorra em simultâneo com esta etapa de formação inicial, na medida em que, encarnando um duplo papel – o de aprendente e o de professor –, o formando estará particularmente desperto para aspectos específicos do ensino/aprendizagem das línguas estrangeiras (aspectos afectivos, estratégias de aprendizagem, etc).

Uma outra experiência de aprendizagem de línguas estrangeiras desconhecidas no âmbito de uma formação de professores para o ensino precoce de línguas foi coordenada por Clara Ferrão Tavares (2001). A autora descreve um projecto de formação de professores para o plurilinguismo durante o qual foram privilegiadas estratégias de formação como o confronto dos formandos com aquilo que designa situações-choque (Tavares, 2001:49), isto é, situações de contacto com línguas estrangeiras variadas durante as quais tiveram que mobilizar estratégias de intercompreensão diversificadas. Num segundo momento, os formandos participaram numa experiência de aprendizagem de russo tendo, igualmente, elaborado um diário de aprendizagem que, segundo a autora, lhes permitiu «intégrer leurs impressions à

leurs lectures et de reconstruire leur parcours » (idem:52). O projecto visava levar os

formandos à consciencialização das diferentes componentes de uma competência comunicativa no sentido lato (aspectos linguísticos, não- verbais, icónicos, etc) promovendo, em simultâneo, uma competência plurilingue e pluricultural (idem: 47-8), objectivos que se aproximam dos que presidem ao nosso projecto.

Assim, tendo por base estes princípios e objectivos, introduziram-se, no programa de formação destas estagiárias, dois módulos de línguas estrangeiras desconhecidas. Um primeiro módulo decorreu de Novembro a Janeiro e consistiu na aprendizagem de alemão, tendo sido orientado por uma professora nativa da língua já com largos anos de experiência profissional em Portugal, que se voluntariou a colaborar connosco. O segundo módulo, que

decorreu de Fevereiro a Abril, centrou-se na aprendizagem de língua e cultura mandarim e foi orientado por uma falante nativa bolseira da Universidade de Aveiro. As sessões foram videogravadas para que momentos relevantes pudessem ser posteriormente analisados em seminários.

Note-se que foi nossa preocupação estimular, numa primeira fase, o contacto com um universo linguístico e cultural não muito distante do das formandas enquanto que, num segundo momento, procurámos o choque linguístico e cultural, pois acreditámos que estariam, já, mais despertas para determinados factores no ensino/aprendizagem das línguas e culturas, bem como para o papel da cultura ou para os repertórios estratégico-comunicativos que podem ser mobilizados.

Foi, igualmente, pedido às formandas que registassem nos seus diários de aprendizagem as suas reflexões acerca desta experiência. Para tal, socorremo-nos de algumas questões orientadoras (ver Anexo nº3) que lhes fornecemos, deixando- lhes, porém, a liberdade, de escolherem as que mais as interessassem ou de reflectirem sobre qualquer outro aspecto.

Essas questões pedagógicas eram comuns aos dois blocos - alemão e mandarim - e encontravam-se estruturadas por temáticas:

• reflexão prévia (expectativas relativamente à aprendizagem daquela língua);

• confronto com o início da aprendizagem (coincidência ou não das expectativas com a realidade; novas percepções da relevância daquela aprendizagem);

• o professor e a metodologia ; • o professor enquanto comunicador;

• as estratégias de comunicação (esta temática foi introduzida apenas no caso do alemão por ser nessa experiência que mais fortemente se fez sentir e envolveu a gravação das aulas e posterior visualização de excertos significativos);

• balanço final.

Incluiu-se, igualmente, uma página de diário controlada que procurava fazer um balanço de todo o processo de formação.

Note-se, ainda, que, como se constata pela análise da figura n.º 7, dois seminários foram dedicados à partilha de reflexões, tomando por base os registos das formandas nos seus diários.

Embora já nos tenhamos debruçado sobre os diários de aprendizagem enquanto estratégia de formação, convém aqui reflectir um pouco mais aprofundadamente sobre o papel desta estratégia na aprendizagem reflexiva de uma língua estrangeira.

Vasseur (1994) refere que a redacção dos diários de aprendizagem tem proliferado com se de uma moda se tratasse, «le journal de bord fait partie de ces tâches introspectives,

réfléxives qui devraient, pense-t-on, permettre d’obtenir des informations sur les activités cognitives de l’apprenant (...).A condition de situer et contrôler la mise en place d’une telle tâche.» (:17)

Para a autora, trata-se de « faire parler l’apprenant, le faire écrire, sur ce qu’il fait, ce

qu’il comprend, ce qu’il cherche à faire quand il utilise et apprend le système linguistique de l’autre.» (idem). É, no entanto, uma experiência com riscos. Corre-se, por exemplo, o risco de

afastamento entre o que o sujeito faz e o que diz que faz, pelo que se trata de um instrumento cujo grau de fiabilidade é relativo. A autora, que reconhece o importante papel na formação de professores da redacção dos diários de aprendizagem, considera que esta metodologia deve ser uma actividade orientada que dê lugar ao intercâmbio de ideias, interactiva e sobre a qual tenha havido concordância no início relativamente a: objectivos, condições e modalidades, o que procurámos fazer no âmbito do nosso projecto.

Na mesma linha de pensamento, Grandcolas (1994) considera que a actividade deve ser cuidadosamente preparada «guidée, couplée, donnant lieu à échange, progressive».(:13) A autora (1994) defende ainda que «L’intérêt de ces journaux pour la formation est multiple :

réflexion personnelle, prise de conscience de la variété des stratégies, promotion d’un apprentissage centré sur l’apprenant, manipulatin du métalangage, application des concepts vus en cours.» (:12)

Também, Florence Mourlhon-Dallies (1994), referindo-se a um curso de iniciação ao alemão incluído na Licenciatura de francês, língua estrangeira, em Paris III, considera o diário como «l’occasion de renouer avec la condition d’apprenant mais aussi d’observer

concrètement les différentes méthodologies introduites dans le cours de didactique de cette formation.» (:15-16)

Como sublinha Martinez (s.d.:47), o objectivo desta aprendizagem não é o de « viser à un

niveau de compétence dans cette langue, mais de réfléchir sur le processus d’acquisition d’une langue étrangère, puis des langues étrangères en général et de retracer ce parcours à travers un “journal”», pelo que, de entre os diversos dispositivos disponíveis para a formação

de professores (observação de aulas, «leçons-choc», grelhas de análise,etc), ganha particular relevância o diário de aprendizagem. O autor acrescenta ainda que «Le JA [journal

d’apprentissage] se donne comme un récit rédigé pour partie à la première personne. Il retrace d’abord l’apprentissage de manière linéaire pour aboutir, avec le recul nécessaire, à une synthèse étoffée.» (:47)

O diário não é redigido para aprovar ou desaprovar as escolhas pedagógicas do professor:

«il vise à ne rien laisser dans l’ombre de représentations

mentales souvent plus ou moins conscientes et suscite les (re)mises en question les plus catégoriques. Ce qui est en jeu, c’est la réévaluation des rapports dans la triade «objet (:langue à apprendre) / apprenant / enseignant», ces termes étant bien entendu inscrits dans un contexte d’enseignement /apprentissage sociétal où finalement, comme le suggérait Louis Porcher en évoquant l’entrée du sociologique dans le didactique, l’objectif est que «les implicites (soient enfin) déclinés»” (Martinez,1994:49).

Para Martinez (1994), aliás, o diário de aprendizagem apresenta um duplo interesse :«il

rend posible un examen panoramique des situations d’apprentissage et des stratégies des apprenants; il met en évidence d’autre part, l’écart entre les faits objectifs et la représentation qui en est donnée a travers le document.» (: 49)

No fundo, esta metodologia perspectiva-se como um processo de descoberta, um meio de explorar e de relacionar ideias, de associar teoria e prática. Simultaneamente, sendo um método centrado no aprendente, responsabiliza-o pelo seu processo de formação (Cf. Grandcolas,1991:13).

Em síntese, o diário de aprendizagem, ao acompanhar, estruturar e sustentar a aprendizagem de uma língua estrangeira, assume-se como o momento privilegiado de auto- reflexão, de auto-avaliação, de tomada de consciência quer das estratégias de aprendizagem quer dos factores que influenciam o próprio processo de ensino/aprendizagem (Cf. Matsumoto, 1993; Romney, 1994; Grandcolas, 1994:7). No fundo, os diários de aprendizagem e os momentos de partilha nos seminários de formação conferem à experiência de aprendizagem de uma língua estrangeira o seu carácter reflexivo e formativo.

Trata-se assim de vivenciar uma aprendizagem reflexiva de uma língua estrangeira que permita às formandas:

- conhecerem-se melhor enquanto aprendentes, isto é, observarem-se e analisarem-se

durante o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira desconhecida;

- experienciarem e compreenderem melhor os factores e mecanismos (metodologias,

diferentes papéis do grupo e do professor, atitudes, skills, conhecimentos) que interferem na aprendizagem de uma língua estrangeira desconhecida;

- tomarem consciência dos repertórios linguístico-comunicativos e estratégicos que podem mobilizar para a aprenderem;

- partilharem em grupo e com o supervisor reflexões, experiências, teorias pessoais, dúvidas, etc (socialização de crenças e teorias pessoais).

Em síntese, pretendíamos analisar até que ponto esta experiência os torna mais conscientes dos diferentes factores que interagem no processo de ensino/aprendizagem das línguas.

Assim, procurámos proporcionar aos formandos uma experiência de aprendizagem reflexiva de línguas estrangeiras desconhecidas fornecendo- lhes um dossier (ver Anexo nº3 ) que pretendia orientá- los na reflexão, servindo de base aos diários de aprendizagem que deveria m ir redigindo e que foram posteriormente objecto de partilha e de análise nas sessões de formação. Essas sessões de formação procuraram alargar o âmbito da reflexão, permitindo o cruzamento de perspectivas, de experiências, de sentimentos.