Descrição
Quanto ao grupo 3 o líder do grupo afirmou que a escolha de todos tinha sido o conteúdo de “Eletroquímica” e mais especificamente a abordagem seria sobre a “Pilha de Daniell”. De acordo com o relato feito, a estudante afirmou que primeiro o grupo iria tentar entender o que os alunos do ensino médio compreendiam por pilhas. Posteriormente seria feito uma explicação e em seguida um experimento demonstrativo em sala de aula. Após a aula teórica e prática demonstrativa realizariam um questionário utilizando o aplicativo que trabalha com realidade aumentada denominado de Plickers. Então, o professor fez a sua intervenção e questionou: “Qual é o problema que vocês querem resolver”? Assim, o professor seguiu fazendo a sua intervenção e fez uma síntese da proposta do grupo. O professor faz uma nova pergunta: “E onde que vai entrar a TIC”?
O professor relembrou ao grupo que eles precisavam criar um material didático e que no problema diz isso e questiona: qual vai ser a criação de
vocês? Nesse momento o grupo ficou confuso quanto o que vem a ser um
material didático.
Em seguida, o professor prosseguiu relembrando dos itens que o relatório parcial possuía e que em questões da aprendizagem o grupo poderia pesquisar sobre o que vem a ser um material didático e questionou, é um
slide? é um jogo?. A ideia é elaborar, o Plickers você já pega tudo pronto,
afirma o professor. E continua: Vocês têm que elaborar. Outra coisa é o
experimento, tá uma turma de 40 alunos o que tá lá no fundo da sala vai ver o experimento? Não tem outra opção para fazer esse experimento usando ele na sala? Se vocês têm como recursos as TIC? A estudante L3, respondeu: um
vídeo. Em seguida a estudante L4, falou: passaria no Datashow. Ficaria maior. Nesse caso é um fato a se pensar, disse o professor que em seguida esclareceu como deveria ser o item plano de ação, ou seja, os caminhos do processo para solução do problema que o grupo deveria descrever. O
professor falou sobre os prazos de entrega dos relatórios e apresentação final e passou a palavra para a pesquisadora.
A pesquisadora perguntou aos componentes do grupo: com relação ao
processo do trabalho com a metodologia, com o problema, o que vocês estão sentindo, está existindo algum avanço, alguma aprendizagem?
Após o término da reunião, a pesquisadora lembrou ao grupo que caso o mesmo sentisse necessidade poderia marcar outros encontros, para esclarecimentos de dúvidas.
Análise
Observa-se que quando o professor pergunta ao grupo 3 sobre qual o problema a ser resolvido percebe-se uma tentativa ainda superficial de trazer uma delimitação para o problema trabalhado no PBL, o que pode ser verificado no relato a seguir:
“[...] a escola não tem laboratório, no caso seria um experimento demonstrativo. Eles não fariam. Eles só veriam a gente explicando como faria se tivesse no laboratório” (Relato L4 – videografia).
Diante do registro, podemos inferir que os estudantes se encontram no ponto inicial de uma sequência de atividades que comportam o método PBL e que tem como princípio a apresentação de um problema aos alunos, que procuram organizar suas ideias e tentam solucioná-lo com o conhecimento que já possuem a respeito do assunto possibilitando que avaliem seus conhecimentos e definam a natureza do problema, o que condiz com os estudos de Duch (1995) e Barrows (2000).
Entretanto, Carvalho (2009) chama a atenção para o fato do problema ser escolhido a partir de um contexto real, que faça parte da vida dos alunos, para que haja uma identificação imediata do problema motivando-os a continuar o desenvolvimento da atividade investigativa, o que pode ser observado no relato inicial do Licenciando (L4) que parece se identificar com
questões que envolvem laboratório, experimento, ou seja, contextos familiares a sua formação inicial.
Dessa forma, verificamos através do registro seguinte que o problema estimulou a pesquisa para aprofundamento dos conceitos, o que está de acordo com os estudos de Barell (2007); Carvalho (2009) e Barrows (2000) que recomendam que um problema deve ser capaz de atrair e de mobilizar o interesse do aluno para o tema a ser estudado; deve estimular a pesquisa para aprofundar os conceitos; ser autêntico e proporcionar a ligação do conteúdo programático da disciplina com situações do cotidiano dos alunos.
“[...] começou a tornar interessante a pesquisa, o aprofundamento do problema”. (Relato L3 – videografia).
“[...] o desafio está ali pra ser enfrentado, não é dá as costas, não é abandonar, não é pular fora, é você saber ali fazer o máximo pra tentar desviar daquele problema” (Relato L2 – videografia).
Para Stepien et. al., (1998) quanto mais fraca for à estruturação do problema, maior a oportunidade de os alunos se engajarem em um processo reiterativo de especulação, definição, coleta de informações, análise e redefinição do mesmo.
Quanto à escolha do conteúdo e da TIC a ser utilizada como meio de potencializar a aprendizagem verifica-se que o grupo foi coerente em querer verificar os conhecimentos prévios dos estudantes, entretanto percebe-se uma ideia de uso das TIC ainda muito instrumentalista, sendo as tecnologias utilizadas apenas para repassar conteúdos ou promover o dinamismo nas práticas pedagógicas sem uma devida reflexão frente às novas competências docentes necessárias para integração das TIC na sala de aula (GARCIA et. al., 2011). Como pode ser verificado no registro a seguir quando o professor pergunta qual a TIC que o grupo irá utilizar:
“Seria o slide que a gente vai usar ou o aplicativo Plickers”. (Relato L4 – videografia).
“Com o Plickers até errando é divertido” (Relato L3 – videografia)
Portanto, diante do posicionamento do grupo, verifica-se uma consonância com os estudos de Coll, Mauri e Onrubia (2010) quando os autores a realizarem uma pesquisa sobre a utilização das TIC pelos docentes concluem que as TIC, no momento que são utilizadas pelos docentes quanto pelos alunos, de forma assídua, é para fazer o que já se fazia na ausência delas, ou seja, buscar informações para preparar aulas, escrever trabalhos, fazer apresentações em sala de aula, entre outras. Contudo, se o uso que se faz das TIC nas salas de aula continuar como demonstrado nos estudos desses autores, existirá crescimento em relação ao acesso e utilização das tecnologias, mas não existirá, na mesma medida, uma utilização consciente das informações disponibilizadas (KELLNER, 2004). Para que aconteça esta conscientização é essencial que a educação tenha uma função mais ativa no desenvolvimento da visão crítica dos alunos. Para tanto, em vez do uso limitado é necessário que as TIC sejam utilizadas com a intenção de transpor algumas barreiras, ou seja, contribuam para formar alunos que saibam gerenciar as informações, que realizem atividades construtivas e criativas e que sejam dotados de um sentido crítico que supere certa aceitação acrítica e relativista que permeia a sociedade (MONEREO, FUENTES, 2010).
Quanto aos relatos dos estudantes diante do problema proposto verifica- se que os mesmos pensaram na sua futura prática pedagógica, ou seja, se colocaram em uma situação real de atividade profissional para pensarem como agiriam diante de desafios que envolvessem o ensino de química e o uso das Tecnologias da informação e da comunicação de maneira crítica. Como descrito a seguir:
“Tá havendo um avanço, sim. É uma coisa nova que a gente aprendeu aqui e é um desafio muito bom por que no futuro a gente vai utilizar dessas técnicas que a gente tá aprendendo agora, então é muito válido o que a gente tá aprendendo hoje aqui” (Relato L3 – videografia).
“Até mesmo por que se caso venha acontecer saberemos agir no futuro. A gente não sabe o que pode [...] o futuro a Deus pertence, então, ou seja, a gente não sabe o que pode vim. [...] pode ser que no futuro seja real e a gente tenha alternativas para poder sair dele, né”. [...] eu posso ser pego de surpresa no meio de uma aula, sei lá e pensar rápido ou eu posso até me antecipar a essas surpresas, né que acontecem [...]” (Relato L1 – videografia).
O que nos remete aos estudos de Gordon (1998); Woods (1985); Wilkerson e Gijselaers (1996) quando tratam da questão do problema ser elaborado como um cenário fictício (simulações) no qual o estudante se ver em papeis reais na medida em que desenvolvem os conhecimentos e habilidades necessários para uma boa atuação na escola. Assim como, o trabalho com um problema que deve anteceder a teoria e que precisa ser relevante para a aprendizagem, pertinente para o aluno de modo que ele possa tecer relações com a vida real ou com suas experiências e complexo permeado da diversidade de atuações, opiniões e ideias existentes sobre o tema ou a realidade da qual se trate. O que reforça o pensamento de Lambros (2004) e Delisle (2000) quando esses autores destacam a importância das atividades desenvolvidas em sala de aula estarem conectadas com o contexto de aprendizagem dos estudantes, pois assim os estudantes poderão aprender praticando o que será a sua futura profissão, podendo se tornar profissionais ativos capacitados a resolver, com autonomia e responsabilidade, os problemas que surgirão no seu dia a dia, situação essa oportunizada pela metodologia PBL.