Michel FLORO, MCF psychologie, Maria VINCENZA RASO, Doctorante, ADEF 4671 – ESPE – AMU
Résumé
Les éducations à sont ancrées dans des questions de société, ce qui leur confère une double perspective : la transformation des comportements et des pratiques des acteurs, et celle du système où ils opèrent. Pour aborder cette question, le texte interroge l’éducation à la citoyenneté et son approche du phénomène de l’immigration, en confrontant les points de vue des enseignants et des parents. L’étude s’est déroulée dans le Val d’Aoste. Les résultats montrent une tendance à penser une forme d’éducation à la citoyenneté qui a du mal à s’extraire de la cité. Pour les enseignants, les objectifs ont une visée professionnelle : gérer le groupe ; pour les parents une visée sociale : faciliter la communication entre personnes. Les règles de vie communes sont ancrées dans un territoire, dont la logique associe temps et espace pour accepter ou non un sujet différent.
Mots clés : « Education à », citoyenneté, immigration, territoire, « Questions socialement vives ».
Abstract
“Educations for” are related to social issues, which gives them a double perspective: both the transformation of actors’ attitudes and practices and that of the system in which they operate. While introducing this issue, the text explores citizenship education and its approach to the immigration phenomenon, comparing teachers’ and parents’ points of view. This study was conducted in Aosta Valley. The results show a tendency to conceive a form of citizenship education that is still struggling to get out of the “cité”. For teachers, its purpose is mainly professional: to manage the group; for parents it has a social aim: to facilitate communication between people. Common rules of life are anchored in a territory and their logic combines time and space in order to accept or not someone different.
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Introduction.
Les « éducations à », ancrées dans des questions de société, ont une double perspective : la transformation de comportements des acteurs, des pratiques éducatives et celle du système. Le texte interroge « l’éducation à la citoyenneté » à travers la question de l’immigration, envisagée dans le cadre d’un territoire qui détermine les critères d’attribution du statut de citoyen et qui diffuse les valeurs inhérentes aux transformations sociales. Le phénomène de l’immigration crée des tensions, dont nous cherchons à saisir les influences par rapport aux conceptions de la citoyenneté et aux pratiques éducatives qui en découlent. En considérant la condition d’immigration des parents et des enseignants, nous interrogeons les fondements des pratiques éducatives de ces acteurs. Quels liens établir entre une variable structurale, le phénomène d’immigration, et ses effets éventuels sur un produit socioculturel, l’éducation à la citoyenneté. C’est sans doute d’une meilleure compréhension de ce phénomène, qui met en interaction société, territoire et processus d’éducation, qu’émergeront des dispositifs éducatifs pertinents pour affronter cette question sociale vive. L’étude présentée s’est déroulée dans le contexte montagnard du Val d’Aoste. Elle porte sur les enseignants et les parents des écoles maternelles du chef-lieu d’Aoste.
Les éducations à
Les éducations à : former l’élève à des capacités « dispositionnelles ».
Les éducations à ont pour finalité de former le sujet à des capacités dispositionnelles (Bourdieu, 1988) ; à s’engager dans un projet social ; à devenir capable d’attitudes, de valeurs, de compétences, de performances de connaissances, individuelles et collectives (Lange & Martinand, 2011 ; Martinand, 2012). Il ne peut y avoir d’Education à qu’à travers des enjeux de développement humain, dans une démarche pragmatique et démocratique (Lange & Martinand, 2011). Les éducations à permettent de poser les questions de société, telles que l’immigration, comme le résultat d’une politique globale. En d’autres termes, l’éducation à la citoyenneté entre en interaction avec le projet de société, en produisant un changement de logique éducative88. Cette approche inscrit l’éducation dans un territoire donné, associant différentes dimensions de ce territoire : orientations politiques, cadres normatifs, gestion de son ouverture ou de sa fermeture, rapports avec l’extérieur, que la question de l’immigration rend aigu. Ces transformations ont été repérées par de nombreux auteurs entre autres (Ricard & Fortin-Debart, 2004 ; Mulcahy et Tutiaux-Guillon, 2005), soulignant la formation de compétences inhabituelles : penser la complexité, se confronter à l’incertitude, débattre avec des experts, faire des choix, s’auto-former, réfléchir sur ses pratiques, se disposer aux changements.
Les éducations à : questions vives et nouvelle forme scolaire ?
Les questions humaines et sociales, que pose ce type de thématique, l’inscrivent dans le champ des questions socialement vives (Legardez & Simonneaux 2006) et sollicitent une approche scientifique nouvelle, qui fait de la dimension sociale et des valeurs un objet central (Funtowitcz & Ravetz, 1993)89. Cette science, qui suppose des dialogues ouverts entre tous les acteurs concernés, insiste particulièrement sur le fait que les enjeux sociaux actuels nécessitent des prises de décision urgentes et incontournables. Cependant, pour reprendre le titre d’un article de Tutiaux-Guillon, « Suffit-il de prescrire une question vive pour qu’elle existe à l’école ? » (Tutiaux-Guillon, 2011) : des éléments de réponse passent par la construction d’ilots de rationalité (Fourez, 2006), qui sont fondés
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Cette évolution a été repérée par exemple, dans l’examen curriculaire diachronique de 17 diplômes de licence professionnelle d'aménagement du territoire (Barthes, et Alpe, 2012).
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161 sur des questions émergeant des réalités quotidiennes, des décisions à prendre pour trouver des solutions. L’immigration en tant qu’élément d’une éducation à la citoyenneté, entre de plein pied dans cette logique. Dans un contexte social marqué territorialement, le problème percute l’espace éducatif qui la sert, le forçant à innover. Inversement l’éducation, à travers un tel projet à visée programmatique (Ardoino, 1986), devient un moyen de transformation de la société.
Une source possible de développement
La vivacité de ces questions suscite des débats sociaux, favorisant les interactions sociales à la source du processus d’apprentissage, au sens Vygotskien. Elles créent ainsi des espaces de construction d’une pensée libre, qui conduit à l’unité du collectif et au développement du singulier. Elles confrontent l’apprenant à des questions parfois douloureuses, vives en éducation, car elles posent des problèmes aux enseignants qui prennent le risque d’enseigner ; en même temps qu’elles posent des problèmes aux élèves, qui prennent le risque d’apprendre.
Les éducations à posent ainsi un ensemble de questions sociales et politiques incontournables, qui touchent d’une part au local, dans le sens où ce type d’éducation engage le citoyen dans l’action, d’autre part aux rapports entre l’humanité et son environnement, renvoyant à une identité terrienne (Morin, 1999), à une mondialité (Glissant, 1997) plus qu’à une mondialisation90. Ces finalités et ces valeurs font émerger un nouveau type de forme scolaire, collaboratif et démocratique, qui doit prendre sa place dans les pratiques et les dispositifs éducatifs.
L’immigration pourquoi ?
Pourquoi l’immigration comme objet d’étude pour aborder la question des éducations à ? L’immigration : une question de citoyenneté
La citoyenneté se présente comme un paradigme complexe, dont la définition se base sur deux aspects fondamentaux : une réalité, qui se réfère au statut juridico-légal, aux droits et devoirs que le citoyen construit ; ensuite un idéal et des valeurs qui s’orientent vers la construction d’une société dans laquelle les exigences personnelles et les intérêts de la communauté s’harmonisent. A travers ces deux aspects, la citoyenneté exprime sa dimension sociale, en tant que lien social orienté selon deux axes : la relation entre les sujets sociaux et le rapport entre chaque sujet à l’État. La forme de ce lien permet à chacun de bénéficier de ses droits et d’accomplir ses devoirs civiques et politiques. Mais dans une logique interactive entre le sujet et l’ensemble, entre le singulier et le collectif, entre l’élément et le tout, entre le citoyen et le territoire, adopter un comportement citoyen, c’est aller au-delà de ses droits et de ses devoirs civiques. C’est être responsable et autonome, individuellement et collectivement, en abordant une posture éthique. C’est contribuer à donner un sens à la société dans laquelle chacun vit, à développer une forme collective d’intelligence, une intelligence territoriale qui caractérise la façon dont les communautés pensent et font évoluer la forme de la politique locale dans un but de gouvernance équitable (Girardot, 2004). De telle sorte que l’étranger, qui apporte avec lui d’autres savoirs et d’autres pratiques, peut être vu comme un souffle d’air, un point d’appui pour innover, une source d’enrichissement pour un territoire, sur du long terme. Se fondant sur la personne appréhendée par Ricoeur (1990) comme souci de soi, de l’autre et de l’institution juste, Martinez et Chamboredon (2011) posent les bases
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La mondialité est un état de mise en présence des cultures, vécu dans le respect du Divers. C’est donc un enrichissement intellectuel, spirituel et sensible plutôt qu'un appauvrissement dû à l'uniformisation.
162 d’une citoyenneté ouverte à l’écocitoyenneté qui manifeste le souci du politique, de soi, de l’autre, de la cité juste, dans un environnement qui intègre à la fois les générations passées et futures et la relation aux autres espèces.
Une question conflictuelle
La question de l’immigration occupe l’espace du débat politique et interroge l’éducation à la citoyenneté de façon conflictuelle et particulièrement vive dans le contexte italien et européen. Les continuels flux migratoires qui ont intéressé l’Italie, autant que les autres pays européens, ont acquis le caractère d’un phénomène structurel, exerçant un profond conditionnement sur le système de vie du pays, pas seulement en relation avec la dimension économique, mais surtout sur le plan socio-relationnel.
En premier lieu, la discussion politique s’érige sur les critères de reconnaissance de la citoyenneté italienne91, qui privilège la transmission selon le jus sanguinis : les oppositions majeures à ces conditions en vigueur proposent, pour les enfants des immigrés nés dans le pays d’accueil, l’application du jus soli et/ou du jus domicili, c’est-à-dire la faculté d’acquérir la citoyenneté respectivement par la naissance et par l’intégration scolaire. Cette revendication se fonde sur l’écart entre le statut juridique des enfants d’immigrés, porteurs d’un double héritage : celui transmis par les parents, en termes de patrimoine social, linguistique et culturel ; celui acquis du pays de naissance, où ils ont grandi, ils se sont formés et où probablement ils continueront à vivre.
Un questionnement sur le processus d’intégration en découle. Les positions qui le pensaient comme un mécanisme d’assimilation des immigrés et de leurs descendants, lesquels auraient adopté progressivement la culture du pays d’accueil, viennent d’être dépassées. Et toute la complexité du processus en ressort (Portes & Zhou, 1993; Schnapper, 1992) : ce processus ne comprend pas seulement la multiplicité des facteurs, mais fait ressortir leur complémentarité, leur interaction et les procédés intégratifs différents.
Une question territoriale
L’immigration, incluse dans l’éducation à la citoyenneté, est donc étroitement liée aux dimensions différentes qui la constituent. Les orientations politiques d’un pays et son cadre normatif, constitutifs du territoire, règlent le phénomène d’immigration, déterminent les critères pour l’attribution du statut de citoyen et profilent, au niveau des politiques éducatives, les curricula formels et les enseignements à traiter. D’un autre côté le territoire, produit d’une histoire et producteur de mémoire et de culture, opère comme espace symbolique dans les transformations sociales. Ainsi, placer la question de l’immigration en tant qu’éducation à, dans une perspective territoriale, c’est interroger les processus d’éducations dans et hors de l’école ; c’est considérer les échanges de savoirs liés aux pratiques d’acteurs sociaux et éducatifs comme les parents et les enseignants.
L’immigration : une dialectique complexe
Il en résulte que le sujet immigrant et le pays dans lequel il migre entrent dans une dialectique d’échange continuel et d’influence réciproque : d’un côté le pays et ses institutions activent des services et des formules d’intégration sociale ; de l’autre le sujet réplique, en utilisant ses ressources humaines, économiques, sociales et culturelles, qui produisent une réaction par ces
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163 mêmes institutions. D’une part le rôle actif des immigrants se révèle à travers les transformations qu’ils apportent aux sociétés d’accueil ; d’autre part la réponse des actions politiques pertinentes est nécessaire à la création d’une communauté harmonisée. Cette vision bidirectionnelle du processus d’intégration, et de la complexité des aspects qui le constituent, a vu sa reconnaissance, au plan politique, avec l’adoption par le Conseil de l’Union Européenne des Common Basic principles for Immigrant Integration Policy en 2004.
Une étude dans le contexte Valdôtain
L’étude présentée ici s’appuie sur les résultats d’une expérience conduite dans le cadre d’un master de recherche92. Elle s’est déroulée dans le contexte montagnard du Val d’Aoste. Ce travail confronte les conceptions éducatives des familles et des enseignants de plusieurs écoles maternelles valdôtaines, face à la question de la citoyenneté. Nous cherchons à comprendre quel est l’impact du facteur « migration », en tant qu’indicateur du niveau d’ouverture ou de fermeture d’un système social, en discernant la façon selon laquelle les deux groupes enseignants et parents conçoivent les finalités de l’école et ses actions, en termes d’éducation à la citoyenneté.
La méthode.
Les contextes italien et valdôtain
Bien qu’il soit une région autonome, le Val d’Aoste est avant tout italien. En Italie, le nombre d’habitants étrangers est passé de 100 000 en 1951 à 4 570 300 en 2011 représentant environ 7,5% de la population. De pays d’émigration, l’Italie est devenue pays d’immigration.93
La position stratégique du Val d’Aoste, au sein des Alpes, a fait de cette région un carrefour de peuples pendant les siècles : son histoire se caractérise par le mélange de populations, mais aussi par la formation d’une identité culturelle-linguistique complexe. Au cours de l’histoire, plusieurs groupes politiques ont revendiqué sa reconnaissance en termes de région autonome avec un statut spécial et ils s’orientent aujourd’hui vers la conservation de cette identité. Cependant, les flux migratoires des cinquante dernières années ont transformé profondément la société valdôtaine, du fait des interactions entre le sujet immigrant, la population locale et les institutions, y compris les institutions éducatives formelles. Dans ce cadre, la recherche explore le lien possible entre une variable structurale, le phénomène d’immigration, et ses effets éventuels sur l’éducation à la citoyenneté : soit on valorise les spécificités territoriale et identitaire, soit on accueille les différences et ses apports ?
L’outil d’enquête
C’est un questionnaire administré à 40 enseignants et 243 familles. Les questions visent à explorer comment le phénomène migratoire impacte chez les acteurs, leur vision du domaine éducatif, dans ses dimensions individuelle (personnelle et singulière), collective (politique et sociale) et humaine, en essayant de voir comment entrent en jeu les éléments d’appartenance et d’identité régionale. Les données ont été analysées à partir du logiciel Modalisa.
La variable recherchée
Ce que nous cherchons à repérer dans les données, c’est le point de vue que portent les enseignants et les parents en termes de capacités dispositionnelles. Dans quelle mesure, les éducations à transforment-elles les comportements ? Ce que nous cherchons à voir dans cette
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Raso, M.-V. (2013). L’éducation à la citoyenneté et immigration. Une étude dans les écoles maternelles d’Aoste. Master de recherche, Aix Marseille Université.
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164 relation, c’est la perception de l’élève différent, du sujet venu d’ailleurs. Est-elle un obstacle à l’éducation ou un point d’appui du développement éducatif.
Caractéristiques de l’échantillon des familles La condition d’immigration dans l’échantillon
Pour les parents, sur les 243 familles interrogées, plus de la moitié de la population (56%) possède au moins un parent immigré à l’intérieur de son noyau familial principal. Pour la majorité des cas il s’agit d’un parent et pour un tiers de la population, ce sont les deux parents94. Dans 14% des cas, c’est la famille dans sa totalité qui s’est installée dans le Val d’Aoste. Mais quelle est l’origine des sujets immigrés ? Compte tenu de l’histoire de l’unité italienne95 relativement récente, la notion d’immigration s’applique aussi aux autres régions. Un calabrais est un immigré dans le Val d’Aoste. Nous avons donc distingué plusieurs niveaux : national, avec des origines régionales ; européen ; et extérieur à la Communauté Européenne.
Une mobilité interne au pays
Entre la seconde guerre mondiale et les années 1990, le flux migratoire a changé. La migration concernait d’abord les mouvements internes à l’Italie (surtout du Sud et de l’Est vers le Nord, 92,7%). Dans les deux dernières décennies on a assisté à une arrivée de plus en plus importante des populations de l’Est de l’Europe ou des pays hors de la Communauté Européenne. Cependant si le phénomène s’étend à d’autres pays, l’origine de l’immigration en Italie reste majoritairement régionale (64%). La mobilité interne concerne surtout des personnes singulières. Hors des régions italiennes ce sont plutôt les familles qui se déplacent.
Pour les mères : des diplômes plus élevés, mais aussi plus de chômage
Pour ce qui concerne le niveau d’instruction des parents, selon le genre, les données font apparaître que les mères ont globalement un diplôme supérieur de niveau universitaire (32,5%), par rapport aux pères (24,7%). Pour les diplômes secondaires les pourcentages des mères voient 2 points en plus, (39,9% contre 37,9% pour les pères). Toutefois 25,5% des femmes de l’échantillon déclarent être sans emploi, par rapport à 2,50% des hommes, même si elles ont fait des études supérieures. Cette donnée suggère plusieurs lectures : un effet de culture, qui oriente les femmes vers le choix exclusif de la famille ? Ou perversions d’un système de travail qui rend difficile l’emploi des femmes ? Une intégration pérenne
Pour la plupart de l’échantillon la durée de l’implantation dans le territoire valdôtain se situe entre 6 et 10 ans et entre 11 et 15 ans. Plus de 73% des sujets interrogés pensent rester vivre au Val d’Aoste, contre 16% de personnes qui ne savent pas encore vraiment.
Les résultats en termes de perception de l’éducation par les familles
L’action éducative vise au développement de la personne, insérée dans un contexte social donné. Les processus d’éducation se référent à une triple action : l’hominisation, qui conduit à devenir homme dans sa dimension universelle ; la singularisation, comme construction de sa propre personne ; la socialisation, comme élaboration du sujet citoyen (Charlot, 1997). En ce qui concerne les perspectives sociales, l’objectif est de relever par les réponses du questionnaire ce qui est de l’ordre : de la loi, indiscutable et protectrice des sujets singuliers ; des normes, qui sont des savoirs culturels relatifs à la civilité facilitant les bonnes relations ; des règles, qui permettent de baliser la vie
94 On précise que les deux parents immigrés peuvent avoir vécu l’expérience de déplacement ou en couple ou de
façon indépendante. Dans ce cas, il y a donc l’éventualité de provenance différente et d’un écart plus ou moins considérable dans la durée de l’implantation.
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165 quotidienne et l’action ; enfin ce qui en réfère à l’éthique, renvoyant à une éducation à l’universalité dans sa dimension humaine. Quatre niveaux d’analyse apparaissent donc : le sujet singulier, le sujet social culturel, le sujet citoyen politique, le sujet humain universel.
Finalités et projets éducatifs affectés à l’école maternelle par les parents ?
L’analyse des données fait ressortir des finalités qui renvoient à la personne sociale et aux normes, comme éduquer aux bonnes manières, favoriser les interactions entre élèves, transmettre connaissances ; au sujet citoyen et politique, comme les conditions de la vie collective, éduquer aux respect des lois et des règles ; au développement singulier, des capacités cognitives, des dimensions psychoaffectives, et de l’autonomie personnelle.
Les résultats mettent en évidence le rôle social que les familles attribuent à l’école maternelle. Ses objectifs principaux sont : éduquer aux règles sociales (72,4%) et favoriser les interactions entre élèves (61,3%). Enfin le développement du singulier apparaît, avec la recherche de l’autonomie