El 1 : Ensuite par les années qui vont venir, on va sûrement trouver d’autres solutions, on est assez intelligent pour ça donc je crois que

si on a créé ça, donc aussi crée quelque chose pour atténuer donc je crois que pour l’instant il ne faut pas fermer les portes à ce qui pourrait nous aider […] à faire quelque chose, un pas en avant.[…] 80.. El 2 : Donc moi je pense qu’il faut privilégier de... la recherche pour

trouver d’autres moyens de fermer les voitures parce que justement... il y a beaucoup de points négatifs dans les

agrocarburants même si c’est le seul moyen qu’on a pour l’instant, mais si on continue à développer par exemple l’énergie hydraulique, on pourra aussi faire […] avancer une voiture avec l’huile de friture

« Pour restreindre ses émissions de gaz à effet de serre, la Suisse doit combattre en priorité celles de CO2, ce qui signifie diminuer sa

consommation d’énergie fossile. Une première solution serait de réduire drastiquement notre train de vie. Une seconde consiste à miser sur le progrès technique »

Journal Le Temps

Dans ce dernier extrait, l’élève amène une vision plus futuriste et plus incertaine en poursuivant dans la vision temporelle, tournées vers l’avenir cette fois-ci. On pouvait déjà trouver cette vision chez l’élève 1 à la fin de l’extrait précédent. C’est aussi une attitude que le groupe ERDESS (Audigier et al., 2011) a repérée et qui montre que certains élèves mettent leurs espoirs dans les avances technologiques pour apporter une solution aux problèmes actuels.

44 Relativement au débat, le triplet de genèse (méso-, chrono- et topogenèse) met en évidence les éléments suivants :

– La chronogenèse est déterminée par l’enseignant et apparaît particulièrement lors du débriefing du débat ce qui paraît assez logique lorsqu’il conclut la séance (TP 155 : « Ok ben alors merci d’avoir joué le jeu, on va passer au deuxième groupe. »). Lors du débat, l’enseignant n’intervient à aucun moment (si ce n’est pour rappeler le temps imparti à chaque partie par la méthodologie choisie).

– La topogenèse souligne le rôle des co-acteurs de la séquence : dans le premier épisode qui est une leçon magistrale dialoguée, l’enseignant détient le savoir et le dévoile peu à peu à travers les questions qu’il pose aux élèves. Il institutionnalise ce savoir en inscrivant au tableau noir ou à l’ordinateur les définitions et les bonnes réponses obtenues. Dans la préparation du débat, le rôle prépondérant est assuré par l’enseignant avec aucune action visible des élèves ; durant le débat, c’est l’inverse. Toutefois l’enseignant reste le garant des savoirs. Lors du débriefing, l’enseignant passe à une phase d’institutionnalisation, mais sur les pratiques du débat et non sur l’intégration des savoirs de l’EDD. De fait, l’ensemble de la séquence autour du débat montre une interaction au sein de laquelle le milieu se co-construit. Toutefois, le manque d’institutionnalisation par rapport aux savoirs démontre que le processus s’est focalisé sur la méthode et non sur le contenu : la dévolution n’est pas réelle. Les élèves l’ont bien compris et montrent par leurs évaluations que c’est de cela dont ils ont principalement tenu compte (Ligozat & Leutenegger, 2008; Sensevy, 2011).

– L’évolution des objets du milieu didactique : dans la phase de préparation du débat, l’enseignant est le garant du savoir et des institutionnalisations, il dévoile ses attentes que les élèves interprètent. Durant le débat, les savoirs, savoir-faire, attitudes et compétences spécifiques apparaissent avec leur complexité : les différents domaines du développement durable sont sollicités sans pour autant qu’il soit totalement maîtrisé (social, environnemental, économique, spatial et temporel). L’évaluation du jeu didactique est déléguée aux élèves observateurs. Toutefois, cette délégation est orientée par la méthode et les questions de l’enseignant lors de la phase de débriefing qui, selon la méthode utilisée, propose de commenter la connaissance de la matière, la capacité d’expression, la qualité du français et la capacité de conviction.

En conclusion, on peut dire que la pensée critique créative est bien présente aussi bien dans les leçons magistrale dialoguée que dans le débat. Toutefois, dans le cas de ce débat, le jeu didactique d’apprentissage qui a été mis en place requiert un contrat didactique qui est explicité à la fois par l’enseignant et par les activités des élèves. Dans ce cas-ci, les objectifs de la démarche d’une éducation aux valeurs n’ont été que très partiellement atteints. En effet, la « bonne pratique » mise en place dans l’argumentation est validée par l’enseignant, mais les savoirs impliqués par l’apport des dimensions systémiques et complexes en tension avec la volonté de réduire à un champ plus maîtrisable ne sont ni rediscutés dans le collectif, ni pointés par l’enseignant dans la phase de débriefing. Il n’y a donc pas d’institutionnalisation. Le réinvestissement des connaissances préalables est annoncé dans l’intention de l’enseignant, mais le triplet méso-, chrono- et topogenèse montre que cette dimension a disparu par le glissement mésogénétique qui s’est effectué au cours de la leçon. La pensée prospective – qui devrait amener les élèves à une réalisation concrète – n’est pas du tout présente. Finalement la responsabilité donnée aux élèves reste de l’ordre de la fiction, elle revient à « jouer le jeu » du débat, à apprendre à débattre.

La pensée critique métacognitive (métacognition)

La métacognition, une activité qui fait preuve d’un grand esprit critique et d’une capacité de distanciation remarquable, est peu présente dans les interventions observées puisque nous n’en avons observé que quatre occurrences lors de l’analyse du débat. Selon la méthodologie choisie pour ce débat, les élèves qui ne sont pas des débatteurs ont pour tâche d’observer un critère de qualité chez un des débatteurs. De ce fait, ils sont amenés à évaluer et à faire des propositions d’amélioration.

45 Dans ce cas, le triplet génétique (topo-, chrono- et mésogenèse) est particulièrement intéressant :

– Du point de vue de la topogenèse, l’enseignant dévolue entièrement le savoir qui est amené aux élèves : ils ont comme consigne d’évaluer un des critères de la méthode et d’en faire un retour constructif ; dans ce jeu d’apprentissage, les élèves s’approprient le savoir-faire qui est exigé par les règles définitoires et formulent leur évaluation.

– Du point de vue chronogénétique, on le voit par la pondération du temps, cette métacognition prend du temps, surtout dans un plenum. L’enseignant laisse le temps nécessaire afin que chaque élève puisse s’exprimer sur les apprentissages qui sont porteurs de sens pour les observateurs et les observés.

– Du point de vue mésogénétique, les objets d’apprentissage sont les capacités des élèves à évaluer leur prestation ou les prestations de leurs pairs. Les critères donnés sont un peu réducteurs et de fait, le critère sur le contenu devrait être institutionnalisé pour pouvoir être réellement pris en considération soit par l’élève, soit par la classe.

Dans le développement de la métacognition, il est intéressant de voir que l’enseignant prend de la distance par rapport à la méthode proposée qu’il a suivie de près pour le déroulement du débat. Ici, la chronogenèse souligne particulièrement l’importance qu’il accorde à la réflexion des élèves sur l’accomplissement de leur tâche ou sur celle de leurs pairs. De fait, cette étape prend plus de temps que le débat lui-même. Par contre, l’enseignant ne revient pas sur les connaissances qui ont été amenées durant le débat et comme nous venons de le dire, sans être validées ou institutionnalisées, ces connaissances ne sont pas intégrées au milieu. Le débat a donc servi à vérifier l’acquisition de la méthode, d’une pensée critique métacognitive, mais pas l’acquisition de connaissances des débatteurs et encore moins celle des observateurs.

Passons maintenant à l’observation de la responsabilité des élèves. b) La responsabilité

Nous déclinons la responsabilité en trois dimensions que nous allons passer en revue : la responsabilité comme répondre de, répondre à et répondre devant.

Répondre de

Le premier degré de la responsabilité est le fait de « répondre de ». Cette attitude correspond au jugement moral : il s’agit de répondre de ses actes et de ses paroles relativement à soi-même, aux autres ou à la société, comprise au sens global.

Les occurrences concernant la responsabilité comme « répondre de » relative comprennent les énoncés de jugement de valeur de paroles ou d’actes d’autrui. L’exemple des médias que nous avons vu dans l’extrait A dans la pensée critique créative atteste aussi de ce jugement de valeur que posent les élèves : une situation considérée comme « bizarre » par l’élève est, pour lui, un exemple de violence alors qu’il s’agit d’une opération de secours filmée à l’occasion d’un reportage.

Voici quelques extraits intéressants relativement à cette forme de responsabilité. Extrait G

77. El : C’est de la discrimination.