Matériel de travail primaire du sol 1. Les charrues

É de realçar que as investigações acerca da aprendizagem cooperativa e da aprendizagem colaborativa, nos últimos anos tem crescido. Diversos autores, perspetivam e sugerem diferentes abordagens para trabalhar em grupo, segundo as características da aprendizagem cooperativa e da aprendizagem colaborativa. Tomando como ponto de partido, o método de aprendizagem cooperativa, passámos à exploração do método STAD (Students Teams Achievement Divisions), na qual apresentamos o seu conceito sustentado em autores.

1.9.1. Método STAD (Students Teams Achievement Divisions): um método de aprendizagem cooperativa

Existem diferentes métodos de aplicação baseados na aprendizagem cooperativa, que foram desenvolvidos e são objetos de extensa investigação (Arends, 1995) apresenta três diferentes abordagens deste método: i) Student Teams Achievement Divisions (STAD); ii) Jigsaw e iii) a investigação em grupo. Cada um destes métodos apresentam as suas peculiaridades e a escolha de um deles, depende do objetivo, do professor e até da área disciplinar ou curricular.

O método STAD (Students Team Achievement Divisions) foi desenvolvido por Robert Slavin e com ajuda dos seus colaboradores em meados de 1986. Este método constituí “a abordagem à aprendizagem cooperativa mais simples e mais clara” (Arends, 1995, p. 373). Os alunos, que trabalham em conjunto criam formas de interdependência que os tornam responsáveis pelo sucesso da sua aprendizagem e também da dos outros. Assim sendo, o sucesso individual só poderá ser alcançado se todos os membros forem igualmente bem-sucedidos.

Este método baseia-se em cinco fases de implementação. Na primeira fase, o professor apresenta um tema aos seus alunos. De seguida, são formados os grupos de trabalho de quatro a cinco elementos, heterogéneos em que os alunos com mais competências auxiliam os alunos com mais dificuldades. Nesta fase, os alunos estudam o tema, através de discussões ativas. Na fase seguinte, os alunos são avaliados individualmente, na qual realizam testes de conhecimentos, acerca dos conteúdos discutidos. Os resultados são comparados semana a semana, pelo professor, de modo a averiguar se existe algum progresso ou não individual. Isto significa que cada aluno

tem a possibilidade de melhorar a partir dos resultados anteriores, que constituem a sua pontuação base. Por último, é atribuída uma recompensa ao grupo, consoante o seu desempenho. É utilizado o reforço, sendo que neste caso é o reconhecimento social pelos outros grupos. No entanto pode ser criado pelo professor, segundo Valente (2012), “um boletim informativo, um jornal de parede, onde serão distinguidos os grupos/alunos com desempenhos excelentes, ou poderão ser atribuídos prémios ou privilégios” (p. 46). É um método que proporciona aos alunos igualdade de oportunidades, na obtenção de informação, na aprendizagem e no desenvolvimento de competências sociais. Este método em comparação com o Jigsaw e o Graffiti é o mais adequado no ensino das Ciências, devido a já ter sido estudado nas aulas de Ciências Naturais, devido a existir uma turma que apresentava um elevado nível de desinteresse pelas aulas e um baixo rendimento escolar. Houve um grande impacto nas atividades utilizadas no processo de ensino-aprendizagem, no entanto, pretendeu-se despertar o gosto e a motivação nos alunos por esta área.

O método Jigsaw foi desenvolvido por Elliot Aronson e os seus colaboradores em meados de 1978. Este pode ser definido como um conjunto de procedimentos específicos que se adequam ao desenvolvimento de competências cognitivas de nível superior e não se distancia dos princípios considerado pelos irmãos (Johnson & Johnson, 1999). Nesta abordagem, os alunos trabalham em grupos cooperativos, organizando-se em grupos heterogéneos de quatro a cinco elementos e trabalhando um tema. Cada grupo tem um líder que auxilia na organização e funcionamento do grupo, nomeadamente evitando conflitos e servindo como modelador de comportamentos sociais. Este estabelece também a ligação entre o grupo de trabalho e o docente, e é escolhido pelo professor. O trabalho de grupo consiste na distribuição de vários cartões que contém informação especializada acerca de um determinado tema.

De seguida, o grupo divide-se e cada um dos seus elementos reagrupa-se noutro grupo, que é formado pelos membros de vários grupos, ao qual foi atribuído aquele mesmo tema. Nos novos grupos, os alunos envolvem-se em atividades diversificadas, que lhes permitem adquirir competências acerca do tema atribuído e preparar a sua apresentação aos colegas do grupo inicial. Ou seja, o trabalho que cada aluno realiza é essencial para a concretização do trabalho final do grupo e a sua distribuição e o seu funcionamento assemelha-se a um quebra-cabeça. Teodoro, Cabral e Queiroz (2015) finalizam dizendo que, “daí a origem do nome Jigsaw, que somente está concluído quando todas as peças estão encaixadas” (p. 24). Depois de estudadas as diferentes partes do mesmo tema, os alunos reorganizam-se pelo grupo inicial e têm que

apresentar as suas partes aos restantes elementos. Neste método, o professor realiza, face ao método STAD, testes individuais de modo a avaliar o progresso e aplica pontuações aos grupos, fomentando assim a competitividade positiva, dando reconhecimento ao melhor grupo. Tal como no STAD são realizados testes individuais e aplicadas pontuações aos grupos, e assim é dado o reconhecimento ao melhor grupo. O terceiro e último método é a investigação em grupo, que foi desenvolvido por Herbert Thelen, e mais recentemente por Shlomo Sharan e seus colaboradores e consiste numa turma dividida em pequenos grupos. Aqui o aluno torna-se mais ativo, nesta abordagem os alunos aprendem e desenvolvem as competências de comunicação em grupo. É considerado o método mais complexo das três abordagens. De acordo com Arends (1995) “talvez se trate da abordagem mais complexa de aprendizagem cooperativa e a mais difícil de implementar” (p. 46).

O professor primeiramente deve implementar normas e estruturar a aula de uma forma mais complexa, ou seja, os alunos é que investigam em grupo. Primeiramente é necessário que sejam constituídos os grupos de trabalho, de seguida os elementos de cada grupo escolhem o tema do trabalho. Os alunos começam por selecionar um tópico, planificam-no de forma cooperativa, distribuindo posteriormente tarefas pelos seus elementos, que irão trabalhar individualmente. Após a realização de uma análise e de sintetizarem a informação obtida por todos os membros do grupo, realiza-se uma apresentação do produto final. Cada grupo apresenta o trabalho final aos restantes colegas e por último realizam uma avaliação na qual têm que dar uma nota sobre o próprio trabalho e da forma como este decorreu. A avaliação deste método pode incluir uma apreciação individual, grupal ou ambas.

Em síntese, através do contacto e do trabalho em grupo, os alunos aprendem a trabalhar, a partilhar responsabilidades e a criar estratégias para promover uma aprendizagem cooperativa. Todos os alunos contribuem para atingir objetivos comuns, não se colocando em causa as capacidades de cada um, mas sim o que todos juntos conseguem fazer. A aprendizagem cooperativa torna os alunos mais autónomos e independentes nas suas aprendizagens, pois o facto de trabalharem em grupo propicia uma maior interação entre os elementos e não tanto com o professor.

Após a exploração acerca do método de aprendizagem cooperativa, passámos à exploração de um método de aprendizagem colaborativa, Peer-Led Team Leraning (PLTL), na qual apresentamos o seu conceito sustentado em autores.

1.9.2. Um método de aprendizagem colaborativa:

Peer-Led Team

Leraning

O Peer-Led Team Leraning (PLTL) é um método de aprendizagem colaborativa, previamente idealizado para o ensino de diferentes disciplinas, desde Ciências, Engenharias e Matemática. Este método foi idealizado no início dos anos noventa, por David Gosser, um professor do City College of New York. O mesmo professor recebeu financiamento através da National Science Fondation (NSF) para o desenvolvimento deste método. A mesma entidade financiou o professor até 2003, a qual permitiu que o método fosse ampliado e testado, evidenciando as limitações e possibilidades do seu possível progresso. Neste projeto participaram escolas de ensino superior em Nova York e outras escolas pertencentes ao território americano. Este método é utilizado de modo a facilitar o processo de ensino aprendizagem para turmas numerosas e com grande taxa de retenções.

O PLTL tem como participantes os alunos, como elementos chave, catalisando o seu envolvimento na aprendizagem da Ciência, que lhes proporciona oportunidades de desenvolvimento intelectual e pessoal, bem como a reestruturação dos seus conhecimentos. Este método salvaguarda as aulas expositivas e traz ao de cima, uma nova estrutura que se define como “oficina”. Nesta os alunos interagem uns com os outros de modo a resolver vários problemas que vão surgindo. Aqui os alunos é que resolvem e criam os seus próprios conhecimentos.

Nesta oficina existe um individuo que orienta os outros alunos nas resoluções dos problemas. Este mesmo indivíduo é selecionado através do seu percurso escolar, ou seja, tem que ser o indivíduo que foi aprovado naquela mesma disciplina de que a Oficina faz parte, na qual foi destacado pelo ótimo rendimento escolar. Estes indivíduos são selecionados de acordo com as habilidades de comunicação, de liderança positiva que apresentam, assim como, o desejo de ajudar a contribuir para a aprendizagem de mais alunos.

Cada oficina de PLTL gira em torno da resolução de problemas e da realização de atividades cuidadosamente construídas. Para o estudo nas oficinas, é importante ter em conta o domínio de conteúdo.

De modo a que as oficinas ocorram com sucesso é importante ter em conta, os seguintes itens: i) o envolvimento do docente, principalmente da disciplina para a construção e realização das oficinas; ii) integração das oficinas ao curso, sendo que as mesmas não são obrigatórias; iii) seleção de um indivíduo e treinamento do mesmo; iv) utilização de materiais apropriados (os materiais devem ser didáticos e desafiadores)

com um grau crescente de dificuldade na resolução das atividades, destinados a estimular a aprendizagem ativa; v) organização adequada do grupo, incluindo a constituição do grupo, de seis a oito elementos, em que a oficina tem a duração de 90 a 120 minutos; vi) promoção da literatura; vii) aceitação institucional da oficina, bem como apoio administrativo: espaço físico, materiais e horário de funcionamento. (Teodoro, 2016, pp. 51-52). Em síntese todos estes métodos podem ser reaproveitados e modificados, de acordo com a finalidade do seu desenvolvimento. Após a contextualização dos conceitos inerentes a esta investigação passámos para a contextualização do enquadramento metodológico.

Capítulo II –