O aprendiz de língua estrangeira gerencia permanentemente a diversidade no seu processo de aprendizagem e, por conseguinte, revisa princípios, reorganiza seus vínculos socioculturais, reelabora sentimen- tos acerca de si mesmo e do mundo. Deste modo, o contexto de aprendi- zagem de línguas estrangeiras pode significar uma verdadeira e inerente re(construção) identitária.
Segundo a perspectiva psicanalítica, a subjetivação do homem parte da sua imersão no mundo da linguagem. Esta íntima relação entre incons- ciente e linguagem já estava anunciada nos textos freudianos na medida em que o funcionamento do aparelho psíquico está inserido no universo do outro, isto é, a vida psíquica está imersa no mundo daqueles a quem estamos vinculados pela linguagem, por nossas fantasias e por nossos afetos. Como
destacou Nasio (1994, p. 44): Nosso psiquismo prolonga necessariamen- te o psiquismo do outro com o qual estamos em relação. As fontes de nossas excitações são traços que deixam em nós o impacto do desejo do outro, daquele (s) que nos tem por objeto de seu desejo.
Lacan analisou esta relação entre o sujeito e o outro a partir de uma experiência primordial do indivíduo, a qual ele denominou estado do espelho1. Como o ser humano é prematuro e cunhado com uma fal- ta de coordenação motora constitutiva, ele antecipa a maturação do pró- prio corpo graças a um investimento na imagem do outro que encontra, miraculosamente em face de si, e no qual se aliena radicalmente. A exis- tência mesmo de um eu decorre do efeito que o outro tem sobre o sujeito. E por isto, o desejo é literalmente desejo do outro ou uma seqüe- la da constituição do eu no outro. G. Taillandier (1994) resume esta experiência primordial de alienação no outro em três aspectos funda- mentais: 1) o desejo é o desejo do outro; 2) o inconsciente é o discurso do outro; 3) o sujeito humano é efeito da linguagem. Nas palavras de Lacan (1966, p. 268): o desejo do homem encontra seu sentido no desejo do outro, não tanto porque o outro detém as chaves do objeto desejado, mas porque seu primeiro objeto (do desejo do homem) é de ser reconhe- cido pelo outro.
O inconsciente nesta concepção é, portanto, estruturado como uma linguagem, organizado como uma cadeia de elementos composta por par- tes do discurso, no qual o recalcamento2 operou. Como um significante sempre remete a outro significante, o desejo, nascido da falta, é também sempre desejo de outra coisa. É importante sublinhar que esta falta é marcada por um significante, o significante nome-do-pai. O pai, perso- nagem central do complexo edípico para Freud, ou a função paterna, segundo a releitura de Lacan, será responsável pela submissão do sujeito à lei universal da interdição do incesto, lei prevalecente sobre todas as regras concretas que legalizam as relações e trocas entre os sujeitos de uma mesma comunidade e que instaura não apenas a entrada no mundo
da linguagem, mas também a passagem do natural para o cultural. A função paterna, essencialmente simbólica, assujeita a uma sexuação. O pai real representa esta Lei para que seu filho se estruture como sujei- to, renunciando ao seu objeto de desejo a fim de salvaguardar a própria integridade. A mãe, por sua vez, ao reconhecer a Lei, designa o pai na sua função estruturante, quer este esteja vivo ou morto, presente ou ausen- te. Deste modo, a designação pela mãe é suficiente para que: 1) a criança saia da posição passiva de objeto do desejo do outro, ao renunciar a uma identificação com este objeto; 2) tenha acesso à ordem simbólica, tor- nando inconsciente, através daquela renúncia, o seu objeto inicial de desejo.
É possível compreender então as indagações de Charles Melman (1992) sobre as incidências subjetivas das mudanças de língua e país. Melman define a língua materna como aquela na qual, para aquele que fala, a mãe foi interditada. Nesta língua falada, que nos priva da mãe, é necessário distinguir pai e mãe reais de pais e mães simbólicos, exata- mente porque a língua realiza tal interdição a partir de significantes que representam a castração. Na língua estrangeira, ao contrário, a mãe não está interditada uma vez que o locutor, ao possuir a língua, triunfa no seu desejo. Esta apropriação da língua estrangeira pode inclusive signifi- car uma mudança de neurose, como atestam exemplos clínicos relata- dos pelo psicanalista:
O imigrante é um sujeito que se desloca na estrutura deixan- do para trás sua filiação e sua língua materna, buscando um lugar onde procura fundar uma outra família e uma outra ordem. [...] falar uma língua estrangeira implica uma verda- deira despersonalização, pois se se quer ser leal diante da lín- gua de adaptação e evitar a mania, é necessário não somente se dar outra mãe, mas também um outro pai. (MELMAN, 1992, p. 33)
Todavia, como o inconsciente é estruturado como uma linguagem e não como uma língua, o autor insiste no fato de que não basta levantar o recalcamento (trocando a língua materna pela estrangeira) para que o desejo se articule. O desejo, que como vimos, é sempre desejo de outra coisa, termina sempre restituindo a língua à posição de estrangeira, ou- tra, por mais que ela pareça dominada, assimilada, possuída. Além dis- so, se o inconsciente é linguagem, ele pode ser expresso em qualquer lín- gua, com a clara vantagem de não ser nem nacionalista, nem temporal, nem xenófoba.
Ainda assim, estamos, ao menos na situação escolar de aprendiza- gem de línguas, em face de um problema: o retorno do recalcado (lap- sos) na língua estrangeira não é escutado ali como expressão de um dese- jo, mas, ao contrário, como expressão de erros gramaticais, léxicos, foné- ticos etc. Essa negação do afeto não o impede de estar presente na sala de aula. Encontraremos sempre o afeto convertido, deslocado, inverso, modificado. E existirão tantas manifestações psíquicas quanto aprendi- zes de língua, uma vez que cada um manterá uma relação muito especí- fica e pessoal com as línguas e culturas em questão. Brun (1998) de- monstrou que as manifestações psíquicas perturbam a aprendizagem tanto porque não são reconhecidas nem compreendidas pelos principais atores do processo de ensino e de aprendizagem, alunos e professores, quanto porque, mesmo quando há reconhecimento e compreensão, tais manifestações não são exploradas e elaboradas.
Fora do enquadre analítico, os fenômenos inconscientes, particular- mente o de transferência, são constantes nas relações, mas nesses casos, os sujeitos são a presa da própria transferência, algo de que geralmente não se dão conta. Assim, nessas situações não está providenciado o lugar de um intérprete, tal como encarna o analista. É precisamente o que se passa em aula nas relações estabelecidas entre professores e alunos, por- que, se o analista, pela sua análise pessoal e sua supervisão, supostamente deve saber, na sua prática, do que são tecidas suas relações pessoais com
os outros, de maneira a não interferir com as do analisando, o professor não está habilitado para tal. E como a transferência está a serviço de uma resistência, dominá-la é uma tarefa árdua para o professor.
Resulta que, embora tenha a incumbência de gerenciar os fenôme- nos transferenciais (dirigidos à sua pessoa, ao que representa ou ainda ao objeto de estudo línguas e culturas), o professor não está preparado para tal tarefa. A sua formação e a posição que ocupa frente ao saber (de mestre detentor de um saber concreto e não de um suposto saber) contribuem, ao contrário, para que negligencie ou ignore os fenômenos transferenciais.
A saída encontrada, pelo que indica o cognitivismo reinante, é a tendência a se apegar a um ponto de referência: o estatuto de aprendiz. Consideramos que o expediente de considerar tal estatuto em detrimen- to das características pessoais de cada um ocasiona um outro problema, o da redução identitária.
Afirmar que a educação em geral, e o ensino de línguas estrangeiras em particular, fazem prova de reducionismo no que concerne a compre- ensão e a expressão do indivíduo, não equivale a pretender que não nos damos conta de que as diferenças estão vinculadas às características dos sujeitos e dos aprendizes, mas significa simplesmente que optamos por negligenciar as primeiras e favorecer as últimas. Ora, para capturar a es- sência da dimensão psíquica das relações humanas, quando da aprendiza- gem de línguas estrangeiras, precisamos compreender que são exatamen- te as diferenças individuais de cada parceiro da ação professor, aluno e grupo que se apresentam como força de reação contra esta tentativa, fracassada, diga-se de passagem, de reducionismo de sua(s) identidade(s). Confrontamos aqui, no nível psíquico, um dos aspectos fictícios do processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, que pro- pomos chamar de paradoxo afetivo. Em todo ensino, e especialmente no ensino de línguas, o objetivo último é o de contato com o outro, do discurso do outro, numa perspectiva relacional e não apenas racional. Mas o que predomina ali é o desinteresse ou negação daquilo que é mais
íntimo do outro, do que é atualizado, ou seja, a recusa de um contato possível em favor de um contato fantasmado (como será demonstrado ao analisarmos os tipos de discursos presentes no contexto didático do ensino de línguas). O papel da afetividade no processo de aprendizagem é negligenciado pela existência de um acordo tácito entre professores e alunos para que tal processo se desenvolva fora de uma verdadeira im- plicação pessoal dos sujeitos (as dificuldades de aprendizagem por um lado, e a frustração dos professores, por outro, testemunham a dificul- dade de respeitar tal acordo) e, por conseguinte, sem considerar as dife- renças individuais.
Contudo, apesar da nossa dificuldade em aceitar e gerenciar as nossas diferenças, visto que representam nosso caráter falível, nós, hu- manos, escolhemos marcar nossa diferença nas formas de língua(s) que utilizamos e construímos. Embora as línguas compartilhem, por um lado, características comuns, cada língua é específica e confirma o mundo de sua própria maneira. Por isto não podemos calcar uma língua sobre a realidade nem sobre uma outra língua, ainda que exista para o sujeito adequação completa entre a realidade e a língua. Segundo Benveniste (1966), pensamos um universo que a língua materna modelou, isto é, o sujeito recebe da comunidade que integra um sistema de língua com um modo de uso, uma bula.
Percebemos claramente que nossa construção identitária enquan- to sujeito, além de ter origem no banho de linguagem, como afirmam os lacanianos, também passa por este corte conceitual que nos é ofereci- do pelo banho de língua, no caso língua materna, como demonstram os lingüistas. Ao nos depararmos com outra língua, casual ou proposita- damente, individualmente ou em grupo, deveremos mergulhar nova- mente e as marcas que este novo banho depositam no nosso corpo, men- te e vida não são facilmente apagadas. Outras línguas significam outros mundos, outros cortes conceituais do mundo, outra organização incons- ciente de uma dada comunidade.
Ainda que, freqüentemente, existam referências à língua e à cultu- ra materna como fazendo parte de um território assegurado (porque co- nhecido), a experiência com estudantes estrangeiros que participam de programas de intercâmbio cultural mostra que eles experimentam mui- tas vezes a sensação de aprender mais a respeito do seu próprio povo e país do que sobre a cultura estrangeira. De fato, a partir do contato intercultural existe uma relativização de valores. É por isto que dizemos que a língua e a cultura estrangeiras são reveladoras da língua e da cultura materna. Um banho cultural como aquele provocado pela situação de aprendizagem de uma língua faz desencadear uma reorganização da identidade.
A identidade evolui em função de seus processos de identificação, assimilação e rejeição seletivas. Ela se reorganiza e se modifica incessan- temente. A aprendizagem de uma língua é, indubitavelmente, uma ex- periência pessoal que deixará traços, uma vez que ela convida para uma nova organização dos referentes psicoculturais da identidade (o sistema cultural premissas culturais, crenças, códigos culturais, ideologia, siste- mas de valores, expressões culturais, visão de mundo, atitudes, normas grupais, hábitos coletivos). Segundo os estereótipos (série de imagens e de representações compartilhadas e geralmente redutoras) que os apren- dizes possuem sobre a cultura estrangeira, a identificação cultural será mais ou menos capaz de provocar um sentimento de pertença e de par- ticipação afetiva.
Três aspectos que dizem respeito à identidade são particularmente evocados na situação de aprendizagem de línguas: em primeiro lugar, a necessidade de unidade e de coerência interna que é desestabilizada pelo questionamento dos valores; em seguida, o sentimento de diferença que é essencial para a conscientização da identidade; e, enfim, o sentimento de ruptura com a realidade externa à classe (sobre este último aspecto, assinalamos a concepção de Cicurel (1991) de que a identidade aprendiz se encontra entre o fictício e a realidade). Como veremos a seguir, tal processo pode ser ressentido como uma ameaça para a integridade da
identidade, particularmente devido às características específicas da co- municação interpessoal deste contexto.