O mundo pós-moderno traz a quebra de fronteiras geográficas, a partir da consolidação da conexão planetária decorrente das redes midiáticas. Processos de desterritorialização e conseqüentes reterrito- rializações, moldadas por uma dinâmica simbólico-cultural, implicam na organização de territórios culturalmente mais híbridos, no sentido de permitirem/facilitarem o diálogo intercultural, quem sabe até possi- bilitando a emergência de novas formas, múltiplas, de identificação (HAESBAERT, 2002, p. 41). A globalização, trazendo a pretensão de pro- mover a homogeneidade cultural, vem também provocando uma crise de identidade nos níveis global, local e pessoal, causando movimentos de
resistência, de revitalização de culturas silenciadas, de afirmação de ele- mentos multiculturais.
Nesse contexto, as línguas consideradas internacionais, como o inglês e o espanhol, ao adquirirem o status de línguas francas, vão per- dendo as características culturais de vinculação às identidades nacionais dos falantes nativos10 e, aos poucos, vão assumindo a tendência para a hibridização cultural. Justifica-se, assim, que o ensino dessas línguas as- suma, primordialmente, o objetivo instrumental de ser veículo de comu- nicação internacional (nas relações pessoais e transacionais), de afirma- ção política das identidades dos aprendizes, de exploração de outros ter- ritórios culturais. Reforçando o caráter instrumental das línguas inter- nacionais, McKay (2000, p. 7-8) aponta três aspectos relevantes entre cultura e língua internacional, baseando-se em Smith: a) os aprendizes de uma língua internacional não precisam internalizar normas culturais de falantes nativos da língua; b) a posse ou propriedade da língua inter- nacional torna-se desnacionalizada; c) o objetivo educacional de apren- dizagem de uma língua internacional é capacitar os aprendizes a comu- nicar suas idéias e sua cultura aos outros. Nesse sentido, a cultura-alvo de ensino passa a ser muito mais a cultura de origem do aprendiz do que a cultura do estrangeiro. Isso sugere que o ensino da cultura não deve envolver uma simples apresentação de fatos, mas um processo crítico e social de compreender outras culturas em relação a sua própria cultura. Seguindo essa perspectiva humanística, temos oferecido oficinas pedagógicas com professores das redes pública e particular de ensino, objetivando, através de uma abordagem ética/estética, a produção de projetos pedagógicos no sentido de desenvolver uma visão crítica sobre crenças, atitudes e valores que emergem no processo de aprendizagem de LE e de assumir o reconhecimento de identidades inseridas na pluralidade cultural. Buscamos, assim, redimensionar a orientação do ensino de cultura estabelecendo três pontos básicos: a) desenvolver a multiplicidade de olhares na percepção das culturas estrangeiras;
b) redescobrir os valores culturais das identidades de origem dos aprendi- zes; c) viabilizar um intercâmbio constante entre múltiplas identidades que permeiam os universos pessoais e profissionais de cada indivíduo; d) afirmar o posicionamento político de minorias marginalizadas.
Nessa proposta multicultural, o professor de LE redimensiona seu papel profissional, distanciando-se de uma postura de alienação e aproxi- mando-se de um comprometimento com a transformação social, tornan- do-se um educador intelectual, um agente de mudança, engajado na desconstrução de estereótipos e na promoção da tolerância das diferenças, da convivibilidade internacional, conforme advoga Giroux (1997, p. 251).
[...] ao combinar a linguagem da crítica com uma linguagem de possibilidade, tais educadores podem desenvolver um projeto político que amplie os contextos sociais e políticos nos quais a atividade pedagógica pode funcionar como parte de uma estra- tégia contra-hegemônica.
Nas referidas oficinas, os professores, seguindo os paradigmas da pedagogia multicultural, são estimulados a produzir projetos pedagógi- cos, a partir de textos autênticos em diversas linguagens, que conduzem ao (re)descobrimento de mundo enfocando um cenário multicultural, à variedade de vozes e de discursos que rejeitem perspectivas etnocêntricas, à problematização de conflitos de identidades, à integração de valores culturais, à possibilidade de se vivenciar uma ética da solidariedade. Nesse contexto, o professor estimula um discurso polissêmico, apresentando novos olhares e novas mentalidades, alimenta o trabalho cooperativo em sala de aula, reforça o pensamento crítico-reflexivo. Como coorde- nadora de algumas dessas oficinas, surpreendo-me com a capacidade criativa dos professores, com a visão crítica que manifestam diante das aplicações pedagógicas baseadas em conteúdos culturais selecionados. Demonstrando um alto nível de motivação durante o processo de pro-
dução de projetos, revelam um forte sentimento de gratificação pessoal evidenciado pelo desenvolvimento da autonomia profissional ao arrisca- rem-se a sair dos roteiros de previsibilidade do livro didático. Enfim, di- ante dos resultados alcançados, é evidente que tais experiências mar- cam, significativamente, a satisfação de crescimento pessoal e profissio- nal. Proponho-me, a seguir, a fazer um breve relato de cinco desses pro- jetos que foram considerados como bem sucedidos na aplicação em sala de aula.
Em uma proposta interdisciplinar, uma atividade de literatura explora a questão da violência à mulher, através da leitura do con- to Venha ver o pôr-do-sol, de Lygia Fagundes Telles11, que narra um episódio no qual a personagem feminina, em um encontro clandestino com seu amante, é envolvida pela voz sedutora, pelo discurso sutilmente sádico do seu parceiro que, de forma surpre- endente, a conduz para o momento e o local precisos a fim de executar um crime de amor. A leitura dramatizada do texto envolve a turma, as falas interpretativas se entrecruzam... Des- cobrimos algumas coincidências do roteiro da história e do nome da protagonista (Raquel) com a personagem da telenovela Mulhe- res Apaixonadas, de Manoel Carlos e Ricardo Waddington, que, na ocasião, era apresentada pela Globo. Decidimos, então, fazer uma análise intertextual (conto e telenovela) enfocando o com- portamento machista e violento do amante. Esse projeto se com- pleta na sala de aula de inglês, seguindo a mesma linha temática da aula de literatura, através do trabalho interpretativo feito com a música Behind the wall, de Tracy Chapman12, que descreve uma ocorrência de violência assistida pela vizinhança, mas silen- ciada pelo medo da denúncia, como revelam os versos: The police / always come late / if they come at all / And when they arrive / They say they cant interfere / with domestic affairs...13 O ensino da música
assume, assim, não apenas um caráter lúdico (como geralmente acontece), mas é explorado como linguagem jornalística.
Ao fazer uma análise crítica do livro didático, uma equipe de professores aponta para a homogeneização cultural das ima- gens ilustrativas das lições que ressaltam a realidade social de grupos hegemônicos. Os professores, então, se propõem a or- ganizar um banco de fotos de grupos socialmente marginaliza- dos, que possam causar no aluno um determinado impacto e gerar a curiosidade para uma pesquisa que vise ampliar sua cons- ciência multicultural. Assim, por exemplo, na lição sobre fa- mílias, preferem substituir a foto de uma típica família branca anglo-americana, geralmente apresentada nos livros sem refe- rência de identidade, por outras fotos que trazem elementos interculturais de famílias menos convencionais, a fim de se- rem pesquisados. Dessa forma, o ensino de vocabulário na lín- gua estrangeira se expande para a exploração de conteúdos da Geografia Social. Imagens diversas de fotos étnicas podem ser resgatadas pela Internet nos vários sites de busca.
Na comemoração de Halloween, em uma escola pública de Salvador, um professor produz com seus alunos uma peça de teatro na qual apresenta informações históricas sobre a ori- gem do Halloween e desenvolve uma interessante compara- ção entre os componentes culturais que originalmente se encontram na tradição céltica do Halloween com os rituais do Candomblé.14
Propondo fazer um levantamento de filmes com temáticas interculturais, para serem trabalhados em sala de aula, a profes- sora escolhe o filme My big, fat greek wedding (Casamento gre- go), de Joel Zwick e Nia Vardalos (2002). A partir da fala de Toula, personagem principal, no final do filme, My family is loud, we fight, but its my family and I have to like it the way it is15, a classe
inicia um debate sobre choque de gerações nas relações familia- res, ressaltando aspectos comparativos em diversas culturas.16 Escolhendo trabalhar com a linguagem musical, várias can- ções em inglês são selecionadas com intenção de enfocar pre- conceitos, estereótipos, conflitos sociais. A idéia é que o traba- lho não seja exclusivamente lúdico, mas que traga também a oportunidade de demarcar a postura de denúncia expressa por letras associadas a grupos socialmente marginalizados17. Ao co- mentar esse trabalho, propus a inclusão de músicas étnicas, de culturas não valorizadas nos livros didáticos e que podem se tornar excelente material para se trabalhar variedades lingüís- ticas do inglês, assim como conteúdos culturais desconheci- dos.18