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Si la méthode se conçoit pour nous comme un ensemble de principes qui s‘actualisent de façon adaptée aux contextes, enjeux, objectifs, contenus, etc., la méthodologie se construit dans la réflexion sur ces principes, dispositifs et procédures qui sont mis en œuvre en vue de rassembler, décrire, analyser et interpréter les informations, les éléments, les phénomènes observés pour produire une connaissance scientifique relevant des SHS.
Cette recherche se réclame d‘une approche contextualisée, qui se construira de manière réflexive. Elle se fixe pour objectif d‘une part d‘« (…) organiser consciemment l‘activité de recherche non seulement au départ du projet mais également tout au long de la recherche» (Blanchet, 2011 : 64). C‘est en tout cas le parti- pris de cette recherche de rendre compte progressivement des différentes étapes qui organisent le projet en évitant au maximum la confusion. D‘autre part, elle se fixe pour autre objectif de
« (…) rendre lisible la façon dont sont réunis les matériaux étudiés et dont sont élaborés des résultats : rechercher, susciter, organiser un ensemble d‘observables, analyser les observables avec des outils pertinents et autres moyens justifiés, le tout de façon compatible avec le cadre théorique, lui-même étant explicitement inscrit dans un cadre épistémologique » (ibid.).
Notre inscription dans la pensée complexe avec l‘adoption d‘une perspective compréhensive-qualitative a nécessité le recours à une méthode de recherche fondée sur le principe de la temporalité en ce qu‘elle « paramètre » l‘évolution des phénomènes à l‘étude en permettant que soit questionnée leur historicité. Il s‘agit de la méthode biographique.
C‘est de cette méthode, de ses principes épistémologiques et théoriques et des outils méthodologiques qu‘elle met en œuvre dont il va être question dans ce chapitre. Il s‘agit de justifier le recours à cette méthode en développant un argumentaire sur sa pertinence en tant qu‘outil de recueil et d‘analyse des données. L‘objectif est de pouvoir dépasser l‘analyse d‘une temporalité marquée le plus souvent par l‘urgence, l‘immédiateté, l‘instantanéité alors qu‘il s‘agit dans la plupart des cas d‘une temporalité dynamique, évolutive, sensible aux changements.
S‘il est admis que l‘analyse des temporalités n‘est pas étayée de propositions épistémologiques communes, elle bénéficie néanmoins d‘une reconnaissance de l‘importance de la prise en compte de la notion de temps dans toutes les SHS. Si cette prise en compte est non réduite « (…) à la mesure purement physique, (elle) devient une réalité complexe, feuilletée et pluridimensionnelle » (Dubar et Rolle, 2008 : 7). C‘est ce qui justifie ici le choix
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de la méthode biographique, une méthode qui permet d‘opérer un retour sur le passé pour une possibilité de la compréhension du présent.
Cette recherche s‘étant fixée comme objectif de réaliser une brève revue de littérature du « biographique » en tant que champ englobant la méthode biographique fera un exposé s‘étalant de l‘origine de ce vaste courant35
jusqu‘à ses différentes mises en œuvre dans les divers champs, notamment en sociologie, en sciences de l‘éducation, en formation et très récemment en sciences du langage. Elle s‘attèlera ensuite à rendre compte des principes tant théoriques que méthodologiques qui font de la méthode biographique une méthode de recueil et de données grâce aux entretiens biographiques notamment dans les recherches en sociolinguistique et en sociodidactique.
Il s‘agira de plus d‘expliquer en quoi cette méthode répond mieux et de manière beaucoup plus adaptée dans les recherches s‘intéressant à l‘histoire des objets et des sujets dans le domaine des SHS. Seront décrits les paramètres de notre terrain, les questionnements posés et les objectifs visés qui justifieraient l‘adoption de cette méthode. Seront précisés plus loin les concepts-clé de la méthode avec une mise en lumière de la dichotomie approche vs méthode et de la raison du choix de méthode plutôt qu‘approche.
Enfin, sera abordée la question de la dimension temporelle (Bertaux, 1980, 1997 ; Peneff, 1994 ; 2000 ; Demazière, 1997 ; Billiez, 1994 ; Molinié, 2011), argument central dans la mise en œuvre de la méthode biographique, un paramètre souvent minimisé dans les recherches en SHS en général et en DDL en particulier. Toutefois, en raison de l‘étendue de la littérature désignée sous le nom de « biographique », cet exposé sera synthétique
1. Quelle méthode pour quel objet ?
Edgard Morin définit la méthode comme «(…) aide à la stratégie (laquelle comprendra, certes, des segments programmés, c‘est-à-dire "méthodologiques", mais comportera nécessairement de la découverte et de l‘innovation). Le but de la méthode est d‘aider à penser par soi-même pour répondre au défi de la complexité des problèmes » (1986 : 27). Une recherche tenant compte de la complexité des phénomènes et s‘inscrivant dans une approche compréhensive et qualitative emploie des méthodes et des techniques qualitatives à l‘exemple de l'entretien de recherche, de l'observation participante, de l'histoire de vie... Tout comme Morin, Mucchielli définit ce type de méthode comme «(…) une stratégie de recherche
35 C‘est la raison pour laquelle ce vaste courant est communément désigné dans la littérature sous le nom de « biographique »
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utilisant diverses techniques de recueil et d'analyse qualitatives dans le but d'expliciter, en compréhension, un phénomène humain ou social » (Mucchieli, 2004-h : 151). Pour l‘auteur, c‘est une démarche qui consiste à mener une « (…) succession d‘opérations et de manipulations techniques et intellectuelles qu‘un chercheur fait subir à un objet ou phénomène humain pour en faire surgir les significations pour lui-même et les autres hommes. » (Ibid., 2004-e : 212). Dans la méthode qualitative, il n‘existe aucune sorte de médiation entre chercheur et sujets de recherche, le rapport y est direct à travers le langage. Les données collectées ne sont soumises à aucun traitement quantitatif, elles font l‘objet d'analyse subjective par le chercheur.
1.1 Une méthode à construire
L‘EA des langues est un objet qui s‘étudie à la fois dans les sciences humaines pris comme objet de cultures éducatives à travers l‘étude des comportements individuels et dans les sciences sociales pris comme objet s‘interrogeant sur son mode d‘organisation. Dans ce domaine « La problématique principale que rencontrent les sciences humaines et sociales étant celle de la méthode » (Dahlet, 2010 : 40).Trouver une méthode parmi celles utilisées dans les SHS qui prend en compte l‘histoire de l‘individu a été pour cette recherche un défi, particulièrement quand cet individu est un enseignant qui était aussi un apprenant. Dahlet rend compte de la façon dont cette méthode doit tenir compte de la question de la culture éducative de cet enseignant lorsqu‘il était apprenant en ce que ces informations peuvent présenter un intérêt majeur dans la compréhension des choix que font ces derniers dans les diverses situations socio-langagières de leur quotidien.
« De la même façon que la linguistique doit affronter une réalité qui fait que l‘on étudie la langue avec la langue, la réalité de l‘objet d‘étude enseignement / apprentissage des langues est aussi celle de la culture du sujet qui l‘analyse. Culture éducative de l‘élève et de l‘étudiant qu‘il a été, culture cognitive de l‘apprenant qu‘il reste tout au long de la vie, culture professionnelle du praticien qu‘il est ou qu‘il fut, culture politique de l‘acteur social qu‘il est, ayant fait le choix de telle(s) ou telle(s) langue(s) et donc pas des autres » (Ibid., 2009 : 40).
Du moment que cette recherche a choisi de travailler sur et avec l‘enseignant, l‘ensemble des paramètres qui présentent un intérêt social et culturel sont de fait constitutifs de l‘objet d‘étude. La culture éducative et cognitive de l‘école algérienne, héritière de la culture éducative française, reconduisant dans bons nombres de cas des aspects de cette dernière, a baigné et baigne encore l‘enseignant, (sujet social et pourvoyeur à son tour de
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modèles), de pratiques, de discours, de représentations concernant le métier d‘enseignant en général et celui de Fr en particulier. La culture éducative que s‘approprie ce dernier progressivement tout au long de sa vie, une culture des pratiques didactiques, une culture politique et sociale des langues et toute la dynamique qui leur est liée se définissent comme des paramètres contextuels de premier ordre si la finalité de la recherche est la compréhension.
1.2 Une méthode en adéquation avec le positionnement épistémologique
En reprenant l‘idée de Dahlet ci-haut, interrogeons-nous si les enseignants de langues en tant que locuteurs plurilingues recourent-ils à des pratiques langagières spécifiques lorsqu‘ils enseignent ? N‘oublions pas qu‘en tant qu‘enseignants de langue, leurs pratiques langagières sont le moyen par lequel ils communiquent et en tant que tel, elles constituent les ressources de leur répertoire didactique (Cicurel, 2002) à la base de leurs pratiques enseignantes. Sujets aux différentes expériences langagières durant toute leur vie, les enseignants vivent des expériences façonnées et refaçonnées au gré des cultures d‘apprentissage des langues (de la maison, de l‘école, de la société…) dans lesquelles ils avaient été immergés, dans lesquelles ils ont vécues et dont ils se sont imperceptiblement imprégnés. Ces cultures d‘apprentissages constituent pour eux la référence socioéducative en matière d‘EA des langues, de toute la culture didactique à la base de l‘appropriation des langues.
La compréhension de cette partie composant leur répertoire langagier nécessite selon Perregaux un regard beaucoup plus élargi, c'est-à-dire un regard sur la «(…) complexité des situations langagières familiales (la transmission des langues, les pratiques bilingues), mais aussi sociales et professionnelles; cela revient à « (…) mettre en évidence les moments où les répertoires langagiers évoluent, se modifient et se demander quel est le rôle de la société, des institutions et des individus » ( Perregaux cité par Thamin, 2007 : 330). C‘est aussi d‘une certaine manière, «(…) travailler (sur) le statut des langues présentes dans le répertoire d‘une même personne et leur influence sur l‘apprentissage, de manière à travailler sur les représentations des enseignants pour une meilleure connaissance des élèves et de leur environnement » (ibid.). De plus, les répertoires langagiers de ces derniers sont souvent reconfigurés dans une identité que Molinié (2006) qualifie de complexe.
Les enseignants (comme tous les locuteurs de manière générale) composent, articulent et reconfigurent dans une identité complexe leurs répertoires langagiers. Cette identité
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complexe est composée, articulée et reconfigurée tout le long de la formation aux langues toute la vie durant : l‘apprentissage à la maison, l‘apprentissage scolaire, à travers la formation initiale et continue durant tout le parcours professionnel. Cette composition du répertoire langagier approchée grâce à la recension des biographies sur l‘apprentissage des langues permet
1- de comprendre la dynamique à l‘œuvre dans la construction de répertoires langagiers plurilingues,
2- de relever les traces d‘une compétence plurilingue à la base de la construction de leurs répertoires plurilingues,
3- d‘identifier des pratiques d‘enseignement issues d‘une culture éducative passée reproduites par les enseignants de Fr aujourd‘hui,
4- de saisir la manière dont les enseignants gèrent leurs pratiques langagières (l‘usage de l‘AA, seul ou en alternance avec le Fr) à l‘école et particulièrement en classe,
5- d‘identifier à travers leurs discours les représentations sociolinguistiques jouant un rôle dans la gestion des langues qu‘ils font dans toute sorte de SC de leur quotidien,
6- de recenser les raisons qu‘ils avancent pour justifier le recours à la L1 en classe.
1.3 La méthode biographique pour l’identification du rapport aux langues
Engagés dans une approche sociodidactique, résolument compréhensive et ouverte à la complexité, cette recherche se donne pour objectif à travers une enquête qualitative le recueil de données sur les pratiques didactiques des enseignants de Fr non seulement observées mais aussi et surtout décrites par les enquêtés eux-mêmes. Ce sont des pratiques didactiques où les enseignants recourent à une autre langue (l‘AA) qui n‘est pas celle de l‘EA et avec laquelle ils sont appelés à composer en contexte de cours de Fr, une pratique qui par ailleurs n‘est pas reconnue par l‘institution sous prétexte qu‘elle n‘est pas encadrée didactiquement.
Cette recherche vise la construction d‘un corpus de pratiques et de représentations sociolinguistiques sur ces pratiques langagières et didactiques, et vise entre autres, la compréhension de «(…) la façon dont les acteurs sociaux perçoivent les pratiques linguistiques, les catégorisent, leur attribuent des valeurs et des significations, les intriquent dans l‘ensemble des processus sociaux, les y construisent et les utilisent » (Blanchet, 2012 : 165). Ces pratiques langagières (en tant que ressources dans lesquelles puisent l‘enseignant
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dans la mise en œuvre de sa pratique didactique) se caractérisent sur le plan socio-langagier par leur présence dans les espaces qui composent l‘univers langagier des enseignants de Fr, l‘école et l‘extérieur de l‘école.
1.3.1 Le biographique pour une problématique sociodidactique
Définie dans la partie problématique, la focale retenue dans cette recherche s‘intéresse au recours à l‘AA dans les cours de Fr sans négliger la prise en compte d‘autres paramètres que l‘on choisit de faire rentrer dans le champ mais qui ne sont pas au centre de la focale. En raison de la difficulté d‘approcher ces paramètres par l‘observation, cette recherche s‘est appuyée sur les discours des enseignants comme informateurs potentiels.
S‘engager dans l‘étude de phénomènes de ce type, en choisissant de changer de point de vue ou/et en faisant varier la focale «(…) appellent d‘autres méthodologies de recherche qui permettent d‘aborder de façon non ethnocentrique des problématiques » (Beacco, 2011 : 34). C‘est pour cette raison qu‘est légitimé tout moyen permettant de collecter les données. Byram confirme cela en soulignant que « Cela signifie aussi que l‘on peut avoir légitimement recours à n‘importe quel instrument de recherche pour la collecte des données (Byram, 2011: 43).
Prenant conscience de la profusion conceptuelle utilisée dans le biographique à la fois dans sa définition, dans sa mise en œuvre, dans ses principes épistémologiques et théoriques cette recherche s‘est essentiellement appuyée sur le travail collectif dirigé par Molnié et Huver (2011) pour documenter le rapport du biographique aux langues. Si cette documentation se consacre aux mises en œuvre réalisées en sociolinguistique et en DDL, elle ne s‘y réduit pourtant pas étant donné la littérature si étendue du biographique en raison du nombre important des courants et des domaines l‘ayant utilisé.
Cette recherche ne se contentera donc pas seulement de reprendre tour à tour les concepts clés utilisés dans ces deux disciplines, elle tentera également de justifier leur origine en les référant à leurs disciplines d‘origine, notamment la sociologie et la formation. Elle présentera un aperçu concernant les différents courants des SHS l‘ayant appliqué dans leurs domaines.
La didactique des langues, discipline l‘ayant mis au service de l‘EA dans sa forme dénommée « biographies langagières » a contribué à son développement dans le cadre des travaux européens pour l‘EA des langues et par la même à sa prise en compte en tant qu‘outil
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d‘apprentissage des langues dans l‘élaboration du CECR36
. Au début, maintes dénominations correspondaient à l‘expression « biographie langagière » et se différenciaient en fonction des courants et des chercheurs. Ainsi nous retrouvons l‘expression « biographies linguistiques » (Van den Avenne, 2004), « approches biographiques » (Molinié, 2002 et 2004), « itinéraires biographiques », « fragments biographiques » (Lambert, 2005), « récits (auto)biographiques » (Lüdi, 2005), « parcours bio-langagier », « (auto)biographies langagières », C. Perregaux (2002, 2006 et 2007). D‘autres expressions comme « récit autobiographique » et « démarche autobiographique » sont utilisées pour décrire les processus. La même diversité caractérise les auteurs des biographies langagières : on parlera pour les uns d‘ « autobiographe » ou de « biographe », pour d‘autres de « biographé » (Perregaux) pour d‘autres encore de « sujets » (Molinié).
Étant donnée l‘abondance de la terminologique du biographique, un travail de mise au point a été réalisé dans le cadre de travaux dans l‘atelier intitulé « Appropriation des langues, réflexivité et biographie langagière » qui s‘est tenu le 25 juin 2007 dans le cadre du Colloque « Le biographique, la temporalité, la réflexivité : articuler langues, cultures et formation ». Organisé par l‘équipe DYNADIV à l‘Université François Rabelais de Tours, ce travail a surtout permis de dissiper en partie le floue théorique entourant la terminologie utilisée dans les biographies langagières avec l‘objectif de « (…) recenser et discuter des concepts foisonnants issus de travaux récents dans une perspective de réflexion et de clarification terminologique. De plus, il vise à faire émerger des questionnements suscités par les biographies langagières afin d‘appréhender leurs enjeux, leurs finalités et leur complexité pour la recherche en sociolinguistique et didactique des langues » (Molinié et Huver, 2011 : 9).
Il en a découlé un ensemble de questionnements définitoires, épistémologiques et méthodologiques qui a été exposé dans ce travail (Simon et Thamin, 2011: 17).
Questions définitoires et approche terminologique :
Émergence de la notion de « biographies langagières ». Rôle des biographies langagières en didactique et en sociolinguistique. Idées émergentes sur l‘utilisation des biographies comme « outil ». Ces questions sur la terminologie (tout à fait légitimes par ailleurs), sur lesquelles s‘est penché le groupe de chercheursparticipant au colloque de
36 En cohérence avec les ambitions du CECR (Conseil de l‘Europe, 2001) et les aspirations des instances européennes pour une école qui allie développement de l‘individu et cohésion sociale, une place centrale est accordée à la notion de « biographie langagière » susceptible d‘évoluer et se complexifier tout au long de la vie. (Simon et Maire Sandoz, 2008 : 266).
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Tours (2007) 37 avec l‘objectif d‘une mise en ordre de cette profusion de termes, étaient débattues à travers la tenue d‘ateliers dans le cadre des deux disciplines cadre que sont la didactique et la sociolinguistique.
1.3.2 Mise au point terminologique dans le domaine de la formation
Il s‘avère utile sur le plan théorique de rappeler que d‘autres travaux antérieurs à ceux-là, essentiellement dans le domaine de la formation (J-L Legrand, 1993 ; 2000) se sont aussi trouvés confrontés à ces questions de terminologie mais dans le cadre de leurs domaines respectifs. Le but annoncé était de clarifier les définitions des concepts utilisés et de dissiper le flou terminologique rencontré dans les travaux en sciences de l‘éducation et de la formation. Nous citerons à titre d‘exemple le travail engagé par J-L Legrand, un pionnier du biographique avec G. Pineau qui avaient publié « histoires de vie en formation (1990, 1992). Dans son « Définir les histoires de vie Sus et insus "définotionnels" (2000), l‘auteur s‘interrogeait déjà sur la justesse des définitions qu‘on attribuait aux différentes dénominations dans ce champ : «(…) quand on emploie l'expression "histoires de vie", "récits de vie", "approche biographique", "méthode biographique" parle-t-on de la même chose? Est-ce uniquement un facteur de différentiation mineure ? » (Legrand, 2000 : 3).
Dans cet ouvrage, J-L Legrand reprend d‘une part le chemin qu‘avaient parcouru toutes ces dénominations en les référant à leurs champs disciplinaires respectifs et réinterroge les critiques38qu‘avaient « essuyé » la démarche des « histoires de vie ». Et concernant les analogies entre les différentes expressions, il reconnait en définitive que « (…) l'usage du terme "biographique" offre, en termes de langage, une représentation légèrement plus savante que cette notion un peu "fourre tout" d'"histoire de vie" qui peut présenter une connotation trop empreinte du langage courant » (op.cit : 6). Mais qu‘en aucun cas la différenciation avait un arrière plan épistémologique. Cette préférence pour le terme « biographique » trouvait sa raison d‘être dans un certain « esthétisme scientifique» où « (…) la dimension de la valorisation scientifique a souvent été proportionnelle à une sophistication du langage utilisé »
37 Le groupe actuel qui en émane, baptisé Sodilac auquel participent Jacqueline Billiez, Marielle Rispail, Chantal Dompmartin, Stéphanie Galligani, Patricia Lambert, Diana-Lee Simon et Nathalie Thamin, s‘est constitué en 2005/2006 en préparation au plan quadriennal de recherche 2007/2010. Il s‘inscrit actuellement dans l‘axe 4 de ce plan : Sociolinguistique et didactique des langues, sous la responsabilité scientifique de Marinette Matthey, dans le programme 2 de cet axe : Développement et construction de compétences plurilingues. C‘est la question des biographies langagières qui est centrale à nos préoccupations et plusieurs chercheurs extérieurs au Lidilem, comme Christiane Perregaux et Arlette Serré, participent régulièrement à ces travaux.
38J.L Legrand écrit : « cette petite phrase de Pierre Bourdieu lourde de sens "l'histoire de vie est une des ces notions du sens commun entrée en contrebande dans l'univers savant" » (p.5). Pineau rappelle la résistance du biographique et particulièrement la démarche des « histoires de vie en formation » « (…) malgré le diktat des grands douaniers scientifiques de l‘époque qui les taxaient d‘illusion biographique » allusion faite à la critique de