Méthode d’analyse

Nous allons procéder à une analyse qualitative et quantitative des erreurs globale et locale des textes écrits par les participants, et ce, pour déceler l’effet des ateliers d’écriture sur ces textes. Nous allons essayer de repérer les erreurs de surface, à savoir ; les erreurs morphosyntaxiques tels que les temps verbaux, les accords adjectivaux, l’emploi de la ponctuation, etc. ; les erreurs lexicales comme le choix du lexique inapproprié, le calque ; les erreurs d’orthographe, etc., et les erreurs d’ordre génériques relevant du registre de langues employé. Ensuite, nous procédons à une analyse thématique du corpus afin d’identifier les défauts de la cohérence au niveau de la progression thématique classés par CARTER-THOMAS.

Si dans notre présente recherche nous nous intéressons seulement aux critères d’analyse thématique liés seulement au contexte de communication tout en négligeant les critères relatifs au genre de texte, c’est précisément parce que notre corpus est constitué de productions écrites non soumises à un genre textuel précis. Il s’agit d’évoquer l’écrit dans un cadre extrascolaire qu’est l’atelier d’écriture sans donner trop d’importance à l’évaluation. Puisqu’il est question généralement de retours positifs pour inciter le participant à écrire davantage. En revanche, la classification des défauts de la cohérence textuelle de CARTER-THOMAS est réalisée à partir d’un corpus de textes

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scientifiques, notamment, des exercices de synthèse portant sur l’image et la transmission par satellite302 dans un cadre scolaire qui exige le respect du registre académique formel, et suscite une évaluation de la part de l’enseignant.

Les deux catégories de défauts de cohérence identifiés par CARTER-THOMAS auxquelles nous nous sommes référés figurent dans le tableau ci-dessous :

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139 L ’o rg a n is a ti o n t h ém a ti q u e

Défauts de la cohérence Explication/définition

D if fi cu lt é d a n s l' id en ti fi ca ti o n d es t h èm es

Connaissances non partagées

Le récepteur est dans l’incapacité de repérer les thèmes, par conséquent, il ne peut aboutir à un lien logique inter phrastique. Ceci peut être dû à l’omission de l’émetteur des éléments textuels importants pour repérer le référent en question, ou bien de la méconnaissance de l’émetteur des connaissances de son interlocuteur.

Problèmes de coréférence

La reprise thématique semble difficile à identifier ou plutôt ambigüe, le récepteur se trouve dans l’obligation de faire appel à plusieurs référents pour créer un enchaînement logique dans le texte.

Introduction d'un thème nouveau

Le scripteur introduit un référent étrange à l’environnement contextuel immédiat sans l’aide de connecteurs, ce qui altère la compréhension du récepteur

Rhèmes insuffisamment accentués

La présence d’informations inutiles ou déjà connues ne permet pas au texte d’avancer et désoriente le lecteur.

Non respect du contrat donné/nouveau

L’émetteur évoque un nouveau référent au début de la phrase, sans qu’il y ait un lien avec l’ensemble du texte.

Progression thématique illogique

Le scripteur ne s’appuie pas sur une progression thématique donnée (progression à thème constant, linéaire ou dérivée). Elément qui accentue les difficultés et rend le texte incohérent.

L es co n n ec te u rs

Rôle des connecteurs

L’emploi incorrect de connecteurs de la part du scripteur entrave la compréhension du lecteur.

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Tableau 5: Défauts de cohérence et leurs explications

Pour ce faire, nous allons en premier lieu établir une division Thème/Rhème des phrases produites par les écrivants, en deuxième lieu étudier le fonctionnement de l’enchainement thématique inter-phrastique pour déceler les maladresses et les ruptures au niveau de cette organisation thématique.

Il est à noter que, les erreurs locales seront distinguées des erreurs globales sans pour autant diviser l’analyse en deux parties comme l’a fait CARTER-THOMAS. Nous n’allons pas apporter des corrections au niveau phrastique pour passer à l’analyse des erreurs globales, car ces deux types de maladresses sont étroitement liés :

« Certaines fautes relevées à un niveau local peuvent avoir des répercussions sur l’organisation globale du texte. Pareillement un dysfonctionnement constaté à un niveau global du texte peut impliquer des remaniements qui auront des conséquences tangibles au niveau local ».303

Donc nous avons jugé que la correction des erreurs locales peut détourner l’analyse au niveau globale, il est plus judicieux d’étudier le texte qu’il est. Alors que lors de l’analyse des questionnaires nous avons apporté quelques corrections aux erreurs flagrantes qui pourraient altérer la compréhension du lecteur.

Il est important de noter qu’en plus de l’étude de la structuration thématique, nous allons à ce niveau étudier la qualité des idées données ainsi que leur nombre pour déceler le côté créatif développé chez les écrivants par le biais des ateliers d’écriture.

Choix du corpus écrit

Il aura question dans cette partie d’une étude qualitative des productions. Avoir renoncé à une étude quantitative ne relève pas de l’arbitraire. En effet, avoir sous la main un corpus de 200 textes ne semblait pas facile à analyser, il est difficilement réalisable. C’est pour cette raison que nous avons choisi 36 textes mais qui seront intensifs et détaillés. Il s’agit des écrits de deux participantes, dont une possède 19 textes et l’autre 17 mais après le tri des écrits en fonction de la consigne nous avons retenu seulement 36 textes.

303 _{Carter-Thomas (S), op.cit., p.184}

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Le prélèvement du corpus n’est guère aléatoire. Notre échantillon est composé de deux catégories de profils : certains étudiants qui considèrent l’atelier d’écriture comme une pratique de l’écrit à découvrir. Leurs souci majeur est de sortir du cadre formel. D’autres étudiants ont pour objectif l’apprentissage de la langue et le développement de la compétence scripturale. Donc nous avons pris de chaque catégorie un participant pour voir l’effet des ateliers d’écriture sur la production de textes.

Conclusion

Ce chapitre que nous avons dédié à la présentation de notre enquête de terrain, nous a permis d’abord de monter les particularités des deux expériences des ateliers d’écriture, la première expérience à l’Université de Mostaganem par le romancier Abdelkader DJEMAÏ et la deuxième expérience que nous avons menée nous- même au centre universitaire de Relizane. Nous avons insisté sur les différences qui séparent les deux expériences mais nous avons aussi montré leurs similitudes à travers les consignes utilisées et le déroulement des séances.

Dresser le profil des participants aux deux ateliers nous a permis de voir d’une part, la composition de notre échantillon, ainsi que les variables qui ont permis le choix de l’hétérogénéité des étudiants participants. Et d’autre part, comment les deux groupes sont hétérogènes sur certains points concernant l’âge, le sexe et la situation familiale mais homogènes sur d’autres notamment en ce qui concerne le niveau scolaire.

Nous avons expliqué la composition de nos questionnaires que nous avons adressé à l’intention des différents participants, ceux de Mostaganem et ceux de Relizane, ainsi que les différentes questions qui composent nos questionnaires.

Enfin, nous avons montré comment l’analyse textuelle s’imposerait d’elle-même pour compléter l’analyse et vérifier nos hypothèses de départ.

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Chapitre 4 : La réalisation des