Mélanges instantanés MIMO

Embora poucas sejam as referências ao grupo de pares, julgamos importante abrir este eixo, pois tanto a literatura sobre a formação de professores quanto minha experiência no magistério mostram a força do grupo na socialização profissional.

Para Wallon:

O grupo não é simples ajuntamento, ele se funda na colaboração. Na impossibilidade, de início de associar os indivíduos, em seus esforços de existência, pelo conhecimento do meio e das dificuldades a resolver em comum, é preciso arrastá-los juntos para a ação. [...] no estágio em que as situações ultrapassam ainda as capacidades conceituais de cada um, a ação precisa produzir-se pelo contágio de um impulso comum, por reflexo condicionado e pelo simples sinal de uma circunstância que lhe tenha sido anteriormente associada. (WALLON, apud MARTIN, 2006, p.76)

Diante disso, Márcia e Marina buscaram colaboração e apoio no grupo:

Comentei com as minhas colegas a minha preocupação [...]

[...] e às vezes, com as colegas de 1º ano mesmo. Trocamos as dúvidas, os conhecimentos. Tem uma professora que é mais nova do que eu, passou por outras escolas, então, a gente troca as experiências, né? (Márcia)

Ah! Eu recorro ao grupo de professores do 1º ano, minhas colegas, e falo que estou com tal e tal problema e o grupo me ajuda.

[...] acabamos falando com as amigas do 1º ano mesmo. (Marina)

As entrevistadas sentiram-se acolhidas pelo grupo de professores e puderam falar sobre as dificuldades que estavam enfrentando. Para Gulassa (2010), “todo desenvolvimento acontece nos grupos. O homem não sobreviveria ou se humanizaria fora das relações entre si, das relações grupais” (p. 104). Nesse sentido, é no grupo que o indivíduo se constitui como ser humano.

De acordo com Zumpano e Almeida (2012), o convívio do ser humano em grupo é fundamental para sua integração ao meio sociocultural.

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O grupo propicia a regulação do comportamento e das atitudes do indivíduo em relação ao meio e ao outro com o qual congrega esforços para garantir um objetivo comum. É por meio do confronto entre individualismo e coletivismo que o grupo ganha vida [...] (p. 31)

Na teoria walloniana, o grupo é um espaço privilegiado de relações onde ocorre simultaneamente a construção individual e coletiva.

Márcia destaca a importância da coordenadora para auxiliá-la em momentos de dificuldades:

Eu recorro à coordenadora e peço socorro, porque você acaba até errando em algumas coisas, né? No modo de falar. Puxa vida! Não deveria ter falado assim, tem que mudar, agora tem que ser assim. Então, é sempre com a Coordenadora [...]

Mas quem me acode mesmo é a Coordenadora. (Márcia)

Márcia sente-se tranquila e amparada quando necessita da ajuda da coordenadora. Pelos relatos acima observamos que o ambiente escolar tem proporcionado momentos de troca de experiência com as colegas e o amparo da coordenação. Isso permitiu às professoras se sentirem mais seguras e tranquilas.

Todavia, Marina afirma que nem sempre nas reuniões do HTPC, consegue discutir sobre os problemas da sala de aula porque a coordenadora passa muita informação e há muita coisa para estudar:

E também tem o HTPC que ajuda um pouco, mas no HTPC tem muita informação para a coordenadora dar, tem muita coisa pra estudar, nem sempre lá a gente vai discutir sobre os problemas que ocorrem na sala de aula [...] (Marina)

No caso de Marina, evidenciamos a necessidade de haver mais tempo nas reuniões de HTPC para trocar experiências. Segundo Zumpano e Almeida (2012), o PC27 precisa trocar experiências, estar próximo e ser um aliado dos professores que estão sob seus cuidados.

O Professor Coordenador é um importante agente de transformação na escola e exerce um papel relevante na formação do professor. Ele deve estar atento às necessidades e dificuldades que os professores enfrentam no dia a dia.

Sobre a formação continuada as professoras relatam que é um momento importante para a reflexão do trabalho que desenvolvem na sala de aula e também para troca de experiências e desabafo:

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Acho que é um momento de reflexão e muitas vezes de desabafo, porque o professor precisa ser escutado em suas angústias. (Márcia)

É importante para a reflexão do trabalho que nós estamos realizando na sala de aula, e também podemos trocar experiências com os colegas, falar dos problemas do dia a dia com os alunos e discutir um pouco de teoria. (Marina)

Segundo Franco (2009), é fundamental nas reuniões de HTPC que o coordenador proporcione momentos de troca de experiências, de estudo teórico para subsidiar a prática pedagógica, relacionando os problemas do dia a dia com as teorias.

Zumpano e Almeida (2012) apontam que o PC deve estabelecer uma parceria com os professores com base na troca de experiências e complementaridade de ações:

O acompanhamento dos professores, o estabelecimento de uma parceria com esses atores baseada em princípios de troca de experiências e complementaridade de ações, em que cada um atualiza o que existe em potência no outro, o olhar atento sobre o trabalho executado, a escuta ativa, a apreensão desse profissional completo, considerando seus saberes, sua afetividade e sua cognição, refletem a vontade de o coordenador pedagógico compreender os professores que acompanha, pois dessa forma ajuda-os a dar sentido ao que ainda não pode se observado. Por intermédio do coordenador pedagógico, é possível construir um grupo de professores que se desenvolva utilizando o estudo, a reflexão e a produção coletiva do conhecimento; conhecimento que terá um significado muito especial, pois não foi construído por um, mas por todos [...] (p.32-33)

Diante do exposto, coordenador e professores, de posse desse conhecimento construído em grupo, poderão fundamentar as ações pedagógicas com mais segurança.

Cumpre enfatizar que como as professoras se sentiram acolhidas no grupo, os sentimentos de tonalidades desagradáveis não foram evidenciados neste eixo. No quadro 5, serão expostos apenas os sentimentos de tonalidades agradáveis.

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Quadro 5 - A importância do grupo

Sentimentos de tonalidades agradáveis

Sentimentos Situações indutoras

Márcia sentiu-se:  Acolhida  Amparada

 Porque num momento de angústia pôde contar com as colegas de trabalho

 Porque pôde contar com a Coordenadora da escola em momentos de dificuldades

 Poder trocar experiência com uma professora que é mais nova do que ela e lecionou em outras escolas

Marina sentiu-se:  Acolhida  Amparada

 Por contar com as colegas que também lecionam para o 1º ano

76 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa, que teve como objeto central de estudo identificar e compreender os sentimentos do professor do 1º ano, tem muito de minha experiência profissional enquanto Professora, Professora Coordenadora, Vice-diretora, Diretora e Professora Coordenadora da Oficina Pedagógica.

Ter vivenciado todas essas funções ao longo da minha trajetória profissional me fez refletir muito sobre as dificuldades e ansiedades que enfrentamos em cada uma dessas funções, sobretudo, a de professora de ciclo I. Por isso, buscamos dar voz a esse professor que está na sala de aula esquecido pelas instâncias superiores.

Ao longo da pesquisa, fui percebendo que há muito de mim neste estudo; sinto vontade de falar, e às vezes até de gritar, na busca de ser ouvida em minhas necessidades, porque é isso que queremos enquanto profissionais: sermos ouvidos em nossas angústias, medos e frustrações, mas infelizmente poucos querem nos ouvir.

E por que ouvir e entender os sentimentos dos professores? Porque eles podem nos revelar muito a respeito das suas necessidades enquanto educadores. Nessa perspectiva, Hunter (2004) alerta que uma necessidade é uma legítima exigência física ou psicológica para o bem estar do indivíduo.

As entrevistas apontaram que as professoras têm necessidade de falar sobre suas angústias, medos, ansiedades, alegrias e conquistas. As entrevistadas relataram a necessidade de uma formação continuada que leve em consideração também esses aspectos.

A necessidade afetiva das professoras ficou evidenciada ao longo das entrevistas ao suscitarem sentimentos de tonalidades desagradáveis. Se esses sentimentos não forem bem trabalhados, poderão ocasionar paralisações ou rupturas, instalando-se uma crise. É importante o educador tomar consciência das suas emoções para redimensionar suas ações. Se esses sentimentos forem levados em consideração e trabalhados apropriadamente, poderão ser impulsionadores de crescimento.

Outro aspecto evidenciado é que o novo formato do Ensino Fundamental instaurou uma crise para o professor do 1º ano; os dados revelaram que ele ainda não se sente seguro quanto à metodologia e ao conteúdo. Ainda há muita dúvida em relação à criança de seis anos na escola de nove anos. O professor do 1º ano precisa se constituir como um novo profissional frente à reforma proposta pela Lei 11.274/2006.

77 Apesar da crise que as professoras estão enfrentando, relataram que mesmo vivendo momentos de angústia, medo, insegurança e desvalorização profissional, sentem-se satisfeitas em trabalhar com o 1º ano, afirmando que amam o magistério e acreditam na educação.

Outro aspecto a ser destacado neste estudo se refere ao distanciamento entre as reformas educacionais e seus principais agentes, os professores; eles não são considerados e estão sempre ausentes na elaboração das propostas educacionais. Almeida (2006) aponta que temos assistido à desvalorização profissional e à desqualificação do trabalho do professor em muitas reformas e a ele são impostas condições de trabalho deficientes.

A Lei 11.274/2006 está posta, mas ainda temos muitos desafios quanto à escola de nove anos, e pensar nesse professor, na sua afetividade e nas suas necessidades é um desses desafios.

A formação continuada é um caminho para ajudar o professor; os dados da pesquisa apontaram para uma formação continuada que leve em consideração os aspectos afetivos do educador. Vieira (2011) ressalta que ao vivenciar um processo de mudança, haverá sempre um efeito na afetividade no professor. Portanto, conhecer os sentimentos do professor pode facilitar o enfrentamento de situações cotidianas que surgem no trabalho.

Em relação à criança de seis anos, as professoras mostraram-se apavoradas e despreparadas em trabalhar com elas. As entrevistadas apresentaram visões distintas: enquanto uma valoriza a maturidade e tem dificuldades para trabalhar com o lúdico, a outra professora acha que as crianças estão na idade certa para entrar no Ensino Fundamental e valoriza o brincar nessa faixa etária. Ambas reconhecem que as crianças precisam ser acolhidas.

A importância de os educadores conhecerem uma teoria de desenvolvimento e de práticas educativas coerentes com as necessidades e especificidades da criança ficou patente em suas falas.

Em linhas gerais, ficou evidenciado o desconhecimento dos documentos publicados pelo MEC e a falta de discussão acerca da implantação do ensino de nove anos. Concordamos com Hashimoto (2012) ao afirmar que se não houver diálogo e discussão entre o que se constitui como lei, norma ou parecer, acompanhamento e trabalho de formação com quem efetivamente realizará as ações, as mudanças ficarão comprometidas.

Minha experiência como professora mostra que se as formações em serviço e as instâncias superiores não discutirem acerca da escola de nove anos, de uma reestruturação do currículo e de uma proposta pedagógica coerente com as especificidades da criança, acontecerá apenas a transferência dessa criança da Educação Infantil para o Ensino

78 Fundamental, comprometendo os objetivos propostos pelos documentos da escola de nove anos.

A importância do grupo no contexto escolar como suporte para ajudar o professor no desenvolvimento do seu trabalho também ficou evidenciada nas falas das entrevistadas. O grupo é um espaço de aprendizagem, humanização e de relações interpessoais; sendo assim, pode ajudar o professor a enfrentar e superar as dificuldades encontradas em seu trabalho.

Ao finalizar a pesquisa, fica a certeza de que há necessidade de mais estudos que privilegiem os aspectos afetivos do educador, considerando-o de modo integral. É preciso que esse professor seja ouvido e suas necessidades de autoestima, pertencimento, valorização e realização profissional sejam atendidas, pois, assim como a criança, o professor é um sujeito completo, único e histórico, e tem necessidades que precisam ser atendidas para que dê conta de seu importante trabalho.

Que os resultados obtidos possam ser úteis para aqueles que são responsáveis pela formação inicial e continuada de professores.

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