La littérature à l’étude et l’explication du texte français 34 

Dans l’ensemble, ces deux grands pays occidentaux ont vécu des transformations scolaires parallèles au fil du temps. Nous avons déjà évoqué la conception ancienne de la littérature liée à la rhétorique antique et l’étude de la langue latine qui précédait toute étude

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 HOUDART‐MEROT, Violaine. La culture littéraire au lycée depuis 1880. Rennes : Presses  Universitaires, 1998. 

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de texte en anglais ou en français dans chaque pays. De même, un certain bouleversement de la conception de l’éducation et du public scolarisé en fin des années soixante a eu des effets semblables en France et aux États-Unis. Aujourd’hui, comme nous le signalent le Teagle Report et les œuvres de Yves Citton et de Tzevetan Todorov, parmi d’autres, la « crise » de la littérature touche les universités américaines ainsi que les universités françaises. Pour autant, nous ne pouvons pas ignorer les trajectoires individuelles de chaque pays dans notre comparaison, puisqu’elles reflètent des différences importantes qui peuvent éclairer les propositions et les besoins pour l’avenir.

Revenons, alors, à nos traditions françaises. L’histoire de la littérature au lycée de Mme Houdart-Mérot dépeint « une conception du texte littéraire comme rencontre parfaite entre le

beau, le vrai et le bien »72 _{qui perdure jusqu’au milieu du vingtième siècle. Les œuvres les plus}

étudiées furent du 17e siècle : du théâtre, des œuvres poétiques ou philosophiques, des discours politiques et des traités de rhétorique dont l’étude avançait « la formation morale

intellectuelle et esthétique des élèves ».73 _{De plus, les convictions de Sainte-Beuve (1804 – 1869)}

concernant l’importance de la biographie de l’auteur pour la compréhension de l’œuvre eurent une grande influence sur l’instruction.

Pendant quelques décennies, l’enseignement de la littérature ne s’est pas posé de grandes questions théoriques : ni le corpus des œuvres, ni son organisation (historique), ni le mode de lecture n’apparaissaient problématiques, ordonnés qu’ils étaient au positivisme lansonien autant qu’à ses visées à la fois humanistes et politiques.74

Par la suite, l’existentialisme, le structuralisme, le poststructuralisme – la sémiotique, la narratologie, la pragmatique ; tant d’idées et de théories, tant d’aventures intellectuelles plus ou moins concrètes ont influencé les transformations en matière d’études littéraires vers la fin des années 1960 et depuis, surtout dans les universités. À l’encontre des approches « traditionnelles », l’esprit de l’époque et la naissance de l’analyse

       72  HOUDART‐MEROT, Violaine. « Mise en perspective historique, » in BOISSINOT, Alain, Perspectives  actuelles de l’enseignement du français, CRDP Versailles, 2001, p. 41‐42.  73 _Ibid.  74  LEGROS, George. « Quelle littérature enseigner? » in FOURTANIER, Marie‐José et LANGLADE, Gérard,  coords.  Enseigner  la  littérature.  Actes  du  colloque :  Enjeux  didactiques  théories  du  texte  dans 

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des discours a permis « d’évacuer toute référence à une culture ambiante, préexistante ou non, culture

qui par définition ne pourrait pas être objectivement contrôlée parce que socialement inégalitaire ».75

Cependant les soucis plus pragmatiques des écoles aux populations accrues et diversifiées ont donné lieu à une pédagogie plus méthodique au cours des années 1980, privilégiant les activités des élèves en termes de compétences à acquérir et de savoirs à maîtriser.76 _{L’évolution du corpus était, elle aussi, signe d’une accommodation du public}

changé avec une hégémonie nouvelle du genre romanesque et des œuvres des XVIIIe, XIXe, et XXe siècles.77 _{Les transformations se lisent dans les manuels de l’époque, même}

si l’histoire littéraire maintient toujours une place afin d’encourager l’importante « culture commune » :

Beaucoup d’élèves du second cycle sont mal à l’aise face à un manuel de facture traditionnelle : d’une part, ils ne disposent plus des cadres historiques présupposés par la plupart des histoires littéraires ; d’autre part, un certain type d’énoncé dogmatique sur la beauté littéraire, ses canons « éternels », les pages « immortelles » » dans lesquelles elle s’incarne, paraît de plus en plus irrecevable.78

Il ne serait guère possible de faire une représentation des études littéraires en France sans faire référence à l’exercice écrit primordial, l’explication de texte.79 _{Pour notre}

étude, en particulier, son rôle s’avère révélateur puisqu’il demeure sans équivalent du côté américain, sauf aux très hauts niveaux d’études littéraires ou en cours de littérature française. L’étonnement du professeur français, Lanson, en 1911 face aux étudiants américains qui cherchaient à comprendre les auteurs français avec l’aide d’ouvrages à leur sujet plutôt que d’analyser les œuvres de ces auteurs elles-mêmes, expose des lacunes :

75  _{MARCOIN,  Francis.  « Les  arts  du  spectacle,  de  nouvelles  lettres  modernes ? » in  FRAISSE,  E.  et} 

HOUDART‐MEROT, V. (coords.), Les enseignants et la littérature : la transmission en question (Actes du 

colloque), » CRDP Créteil, 2004, p. 224. 

76 _{LANGLADE,  Gérard.  « Statuts  des  savoirs  en  didactique  des  textes  littéraires  et  formation  des} 

enseignants, » in  FOURTANIER,  Marie‐José  et  LANGLADE,  Gérard  (coords).  Enseigner  la  littérature. 

Actes  du  colloque :  Enjeux  didactiques  théories  du  texte  dans  l’enseignement  du  français,  CRDP  Midi‐

Pyrénées, 2000 : 155‐169. 

77 _{HOUDART‐MEROT, « Mise en perspective, » p. 45.}  78

 BIET, Christian, BRIGHELLI, Jean‐Paul, et RISPAIL Jean‐Luc. Collection Textes et Contextes (5 volumes),  Baume‐les‐Dames : Magnard, 1987, avant‐propos : p. 4. 

79  _{Nous  privilégions  ce  terme  ici  parce  qu’il  est  connu  des  professeurs  de  français  américains  et  fait} 

partie des savoirs à transmettre en cours de littérature française. Il reste général dans le sens où il peut  s’appliquer  au  commentaire  suivi  ou  composé  et  fait  partie  des  commentaires  de  texte  à  côté  de  la 

37  Je m’explique cette singulière facilité à se passer des textes, dans des esprits d’ailleurs précis et pénétrants, peut-être d’abord par une application maladroite de l’érudition qui parfois peut conduire à se substituer la connaissance de ce qu’on a dit des auteurs à celle de ce qu’ont dit les auteurs, mais surtout par l’absence, à tous les degrés et dans toutes les branches de l’instruction, de l’exercice, pour nous Français fondamental, qu’on appelle l’explication des textes. Même dans l’étude de la langue maternelle, cet exercice n’est pas pratiqué. Les étudiants de ma petite conférence m’ont dit n’avoir jamais expliqué un texte autrement que pour y déterminer le sens des mots, ou pour y étudier des faits d’histoire de la langue et des faits grammaticaux. Qu’on pût, partant de l’étude du sens littéral, s’élever à l’examen des idées, de leur enchainement, de leur valeur, à l’analyse esthétique de la forme, et à l’intelligence du rapport qui unit les idées à la forme ; que l’explication d’une page de français consistât d’abord à prendre une conscience distincte de notre réaction personnelle à sa lecture, et de là, par l’emploi de divers moyens de contrôle, qu’on arrivât à déterminer sa signification pour l’histoire d’une époque de la littérature, ou pour la connaissance de la psychologie de l’écrivain, c’était quelque chose dont ils n’avaient absolument ni l’idée, ni la pratique. Tous les étudiants me l’ont dit, et tous les professeurs me l’ont confirmé.80

Certes, Maître Lanson eut essentiellement affaire à des étudiants en cours de

littérature en langue étrangère où « l’examen des idées » et « une analyse

esthétique » devient d’autant plus difficile, mais sa propre estime pour l’apport d’une explication de texte est saillant. Par la suite, on attribue l’introduction de l’explication de texte dans les universités américaines à un autre professeur français de l’Université de Chicago, Pierre Vigneron, en 1924.81 _{Aujourd’hui, le terme, close reading, s’applique aux exercices de}

ce style en dehors des départements de français et l’explication de texte garde une place importante dans les cours de littérature française de haut niveau dans les universités américaines. Selon un ouvrage sur l’explication de texte destiné aux étudiants anglophones en cours de français en 1993 : « L’étude de la méthode d’explication de texte doit aboutir à faire

apprécier au plus juste les qualités esthétiques d’un ouvrage littéraire et, bien entendu, le génie créateur de l’écrivain. »82

80 _{LANSON, op. cit., p. 158‐160.}  81

  Department  of  Romance  Languages  and  Literature,  University  of  Chicago  (28  août  2009) 

http://rll.uchicago.edu/about/history.shtml : « An innovative French professor, Pierre Robert Vigneron  was  first  appointed  in  1924.  Intellectually  he  represented  a  ‘French’  reaction  against  the  overly  philological and developmental approach. He introduced not only the University of Chicago, but also the  American  academy  in  general  to  his  pioneering  system  of  explication  de  texte:  a  close  reading  of  the  text, ‘ all  the  text  and  nothing  but  the  text.’  As  a  corrective  to  overwhelmingly  historical  methods, 

explication de texte would influence what later became known as the Chicago School of criticism. » 

82

  MERMIER,  Guy  et  BOILLY‐WIDMER,  Yvette.  Explication  de  texte:  théorie  et  pratique,  Lewiston,  NY :  Edwin Mellen Press, 1993, avant‐propos. 

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Si l’importance accordée à l’explication de texte dès le lycée est signe de l’appréciation historique d’une culture littéraire en France, il persiste surtout grâce à son rôle dans l’évaluation des connaissances des élèves et des étudiants français. Le ton du manuel de littérature de Lagarde et Michard, l’un des plus connus en France, en a fait preuve :

Nous voudrions ainsi alléger pour le professeur la tâche d’exposer l’histoire littéraire, d’analyser les œuvres, de dicter des questionnaires, et lui permettre de consacrer tout son temps à l’explication des textes, en compagnie d’élèves déjà préparés à cet exercice et intéressés par des lectures complémentaires83_.

Ainsi, en conjonction avec la dissertation, « un discours rigoureusement argumenté »84_{, qui peut}

servir aussi en dehors des cours de littérature, l’exercice insiste sur « la dominance de l’idée, une

et indivisible » qui, à travers sa construction et les preuves tirées directement du texte, n’est

pas censée se prêter à la discussion.

Cet exercice traditionnel fait toujours partie de l’examen du baccalauréat, même pour les élèves en filières scientifiques, et la priorité d’enseignement en fin de lycée reste la préparation à cette épreuve. Malheureusement, les intentions d’origine, « une conscience

distincte de notre réaction personnelle » selon Lanson, semblent perdues dans la distance

culturelle entre les textes étudiés et les apprenants d’aujourd’hui désireux de fournir la « bonne » réponse et en finir. Pour certains chercheurs, la forme et les attentes bien définies de l’explication et les associations autour de l’instruction traditionnelle représentent toujours une « admiration forcée »85 _:

Ainsi perdure dans notre société française cette idée consensuelle que Textes ou Documents doivent produire ‘UN’ sens, lisible, visible, constructible, et que ‘le sens’, pour être partagé, ne se manifeste que par sa cohérence[…]86

Ce type d’interprétation suppose une extériorité du sujet par rapport au texte et la recherche effectuée – visant la découverte de l’harmonie secrète de l’œuvre et la levée des ambivalences – est comparable à un travail d’archéologie.87

Nous verrons que ces points de vue venant de chercheurs français et les travaux en didactique de la littérature qui les accompagnent inspirent une modernisation et une

       83 _{LAGARDE, André et MICHARD, Laurent. Textes et littérature, 6 volumes. Paris : Bordas, 1966, avant‐} propos.  84  PEYTARD, Jean et MOIRAND, Sophie. Discours et enseignement du français. Les lieux d’une rencontre.  Paris : Hachette, 1992, p. 63.  85  HOUDART‐MEROT, « Intentions,» op. cit., p. 27.  86  PEYTARD et MOIRAND, op cit, p. 63.  87  _{ROUXEL, Annie. Enseigner la lecture littéraire. Rennes : Presses Universitaires, 1996, p. 45.} 

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transformation qui pourrait améliorer la situation de la littérature à l’école. Dans le cas de nos étudiants américains du moins, des associations plus actuelles autour de l’enseignement de la littérature française permettent d’espérer pour son potentiel dès les premières années de français.