Chegamos à escola no dia 11 de agosto de 2014, ao meio dia e trinta, horário em que normalmente inicia-se a aula. Ao notarem uma presença estranha na sala, as crianças questionaram Alice se tratava-se de sua filha. A professora explicou que não e propôs que a pesquisadora se apresentasse.
Em alguns minutos de conversa, os alunos fizeram várias perguntas, como: “O que você está fazendo aqui? ”, “Você vai ser nossa professora? ”, “Porque você fala diferente (referindo-se ao sotaque)? ”, “Você estuda na Federal? ” etc.
Explicamos que a presença da pesquisadora se devia a participação dela no projeto sobre cultura indígena que havia se iniciado há alguns dias na sala de aula do primeiro ano D.
Logo depois continuamos a conversa com os alunos focalizando o projeto em questão, a fim de perceber quais os conhecimentos prévios eles tinham sobre o indígena ou sua cultura, para que a partir disso decidíssemos nosso próximo passo, uma vez que é necessário levar em conta a realidade dos alunos.
Com relação aos conhecimentos prévios, Menegassi (2005, p. 91) enfatiza que,
O leitor, nos anos iniciais de sua escolarização, está em plena construção de conhecimento, está produzindo conhecimentos constantes que subsidiaram a compreensão das leituras realizadas em sala de aula. Assim, nessa etapa do processo de leitura do texto, é necessário que se avalie o nível de conhecimento prévio.
Iniciamos então com uma pergunta-chave feita pela professora Alice: O
que é Munduruku?
Os alunos já conheciam os textos e livros de Daniel Munduruku, por isso esperávamos que eles apenas associassem a pergunta ao sobrenome do autor, mas eles foram além.
Surgiram, assim, várias respostas e outras questões, como nota-se a seguir:38
Aluna M: O mundo dos indígenas. Auna V: Brasileiros.
Aluno E: Mas eles não são brasileiros!
Aluna M: É outro modo de falar o nome dos indígenas, é um povo indígena.
Aluna V: Significa o mundo do Daniel Munduruku. Aluno G: Significa um povo Munduruku.
Alice: Muito bem! Se é um povo indígena, onde vocês acham que o povo Munduruku mora?
Aluna V: No Brasil. Aluno K: Na floresta.
Aluno M: Se ele for índio ele mora na floresta, e se ele mora na cidade ele é brasileiro.
Pesquisadora: Então quer dizer que se for indígena não é brasileiro? Aluno G: Ele é brasileiro porque a gente não existia ainda, os portugueses descobriram o Brasil onde já tinha os indígenas.
Aluno M: Oh Prô, tem índio que mora na cidade sim, mas eles não combinam com os humanos.
Pesquisadora: Como assim? Vocês acham que os indígenas não são humanos?
(A turma se dividiu entre sim e não)
Aluno M: Não, porque quando os portugueses vieram e acharam os índios, eles não se gostaram, brigaram e enganaram, por isso os indígenas não podem ser igual os humanos.
Pesquisadora: E os indígenas tem uma cultura diferente da nossa? Aluna S: Sim, eles comem outras coisas, eles caçam e pescam. Aluna G2: E eles moram em casas diferentes, nas ocas.
Pesquisadora: Será que todos os indígenas moram em ocas? Todos caçam e pescam? Comem os mesmos alimentos? Será que eles têm as mesmas brincadeiras?
Aluno R: Sim. Aluna S: Sim.
Pesquisadora: Hum, então vamos fazer assim, durante o nosso projeto nós vamos verificar essas questões e vocês me responderão depois, ok?
Todos: OK.
Na última fala do “aluno M” entendemos que a criança, ao seu modo, expôs o fato de que os portugueses não trataram os indígenas como iguais ao chegarem na terra já ocupada. Com isso, notamos que alguns educandos já tinham contato com a história do encontro das terras brasileiras, acontecimento comumente rotulado como o “descobrimento do Brasil”.
Verificamos, ainda, os indícios de estereótipo indígena, advindos de ideias preconcebidas e empobrecidas que foram divulgadas e transmitidas às crianças, presente em algumas falas, como: “Se ele for índio ele mora na floresta, e se ele mora na cidade ele é brasileiro” ou “E eles moram em casas diferentes, nas ocas”.
A partir desse momento compreendemos que nosso trabalho envolvia fortemente o compromisso de mostrar a essas crianças que cada povo indígena possui um modo próprio de organizar suas relações sociais e políticas, e que cada homem é construtor de cultura, portanto, não existe, como se pensa, uma homogeneidade no que diz respeito às ações culturais dos vários povos indígenas brasileiros.
Em suma, tínhamos a incumbência de desfazer a visão que se tem dos índios como coadjuvantes, e trazê-los para o centro da discussão, da pesquisa e do pensar das crianças.
Nesse mesmo dia, propusemos um trabalho com massa de modelar, tínhamos o propósito de observar mais claramente a visão das crianças sobre o
indígena, como ele é, como se veste, o que faz etc. A atividade, desse modo, fazia parte da coleta de conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto.
Sugerimos que usassem a técnica de modelagem no papel e nos mostrassem através da arte algo relativo aos índios ou à sua cultura. Abaixo seguem duas amostras dos trabalhos recolhidos:
Imagem 9: Arte de modelar
Constatamos que as crianças, em suas obras de arte, situaram a figura do índio sempre em meio a natureza e aos animais. A maioria das ilustrações apresentavam bonecos com cocar em volta da cabeça e despidos, já a minoria dos trabalhos apontavam indígenas vestidos e enfeitados, percebemos que nesses casos, os alunos projetavam sua própria forma de se vestir.
Gerados os dados iniciais, incentivamos os alunos a realizarem pesquisas sobre o tema em foco, enquanto esperavam o assentimento da escola para efetuar o plantio da mandioca. A proposta era que durante o semestre inteiro eles trouxessem novidades para sala de aula, assim como a professora e a pesquisadora também levariam, afinal, era importante que houvesse uma troca de conhecimentos e experiências entre os discentes e as docentes.
4.2.2. Alunos pesquisadores
Durante o projeto os alunos tiveram acesso a diferentes suportes textuais, debruçaram-se sobre livros infantis indígenas, revistas e jornais, utilizaram-se várias vezes da sala de informática, acessaram sites, como o “Pibmirim (Povos
indígenas brasileiros mirim)”, usaram o Google para navegar e pesquisar novas informações, assistiram documentários em casa, conversaram com outros adultos a respeito, etc.
Nossa intenção era enfatizar algo que as crianças, por certo, já sabiam: que o mundo é repleto de recursos e informações novas prontas para serem conhecidas e apreendidas, mas para isso o domínio da linguagem (a escrita, a oralidade, o corpo, a dança, a leitura, a música) é fundamental.
Antes de plantarmos, de fato, a mandioca, levamos os alunos à sala de informática e, em duplas, eles pesquisariam livremente sobre a temática indígena. Observamos que quase todos os alunos trouxeram informações sobre brincadeiras/brinquedos indígenas, e alguns outros se interessaram pela culinária dos povos.
Na sala de aula houve a socialização das informações obtidas, foi, então, que nos demos conta do quanto eles estavam curiosos para saber mais sobre as brincadeiras das crianças indígenas, surgiu, nesse momento, a necessidade de aprofundar o assunto devido à importância e o interesse que se instalou em cada rostinho.
Como mencionamos anteriormente, existe, de nossa parte, o compromisso de partir da curiosidade das crianças pelo novo, pela estimativa de experimentar o que ainda não foi vivido. Para Vygotsky (2009) a ação criadora resulta das necessidades, dos desejos e das emoções sentidas pelo outro (pela criança), nessa mesma linha de raciocínio, Kleiman (2009) nos mostra que em um projeto de letramento é importante que o professor saiba identificar os interesses e sentimentos das crianças, para que seja possível a orientação de um trabalho no qual os próprios alunos se ponham como pesquisadores.
O projeto foi, assim, marcado por muitas situações, uma delas diz respeito ao trabalho intenso de pesquisa que as próprias crianças desenvolveram. Eles demonstravam a ânsia de pesquisar, que mais tarde se intensificou com a visita de pesquisadores da USP (trataremos mais adiante).