Les multiples contextes d’intervention

L’enseignement spécialisé « comprend l’éducation scolaire et tous les domaines de la prise en charge au-delà de la scolarisation, en particulier des pratiques et actions éducatives avec des personnes présentant des besoins particuliers qui ont cours par exemple dans le milieu familial, dans les structures de prises en charge à caractère résidentiel, dans les activités de loisirs, dans la prime enfance comme à l’adolescence et à l’âge adulte » (Emery, 2016, p.10).

La lecture de plusieurs recherches internationales (European Agency for special needs and Inclusive education, 2012, cité par Emery, 2016) concernant les élèves à BEP, montre qu’il existe trois contextes d’enseignement spécialisé :

- l’intégration en classe ordinaire

- les classes intégrées dans les écoles ordinaires - les écoles séparées de l’enseignement ordinaire

De fait, dans le cadre scolaire genevois, nous retrouvons également ces trois contextes (Pelgrims, 2013) sous des appellations pouvant légèrement varier. Le contexte intégration en classe ordinaire, est appelé Soutien à l’intégration. Il s’apparente à un dispositif d’enseignement spécialisé visant le retour ou le maintien de l’élève désigné à BEP au sein de l’école ordinaire. Le contexte de la classe d’enseignement intégrée dans les écoles ordinaires, est également appelé, classe spécialisée. Pour finir, le contexte regroupant les écoles physiquement séparées de l’établissement ordinaire se nomme Institution. Nous serions tentés de définir les contextes en listant les caractéristiques communes des élèves accueillis. Néanmoins, cette option s’avère inopérante. De fait, Pelgrims (2016, p.24) rappelle que la présence de différences entre élèves est une caractéristique de toute classe. Or, l’orientation des élèves vers un contexte de type Institution, Classe spécialisée ou Soutien à l’intégration « repose sur des démarches d’évaluations pronostiques où l’approche psycho-médicale prédomine » (Pelgrims, 2016, p. 22). Suivant cette logique, la prise en charge serait différenciée selon le contexte dans lequel l’élève se trouve.

Cependant le profil hétérogène des élèves présents dans les trois contextes, ne nous permet pas d’identifier une typologie d’élèves propres à chaque contexte. Ainsi, il paraît plus pertinent d’identifier les spécificités des contextes d’enseignement à travers leur organisation.

2.3.1 Contexte Institution

Nous adhérons à la définition du contexte Institution proposée par Emery (2016 p.16). Est considéré en tant qu’institution tout établissement :

- accueillant des enfants et/ou des adolescents institutionnellement déclarés à besoins éducatifs particuliers, quelle que soit la désignation, le type et le degré de sévérité de ces besoins ou encore les troubles, déficiences et facteurs étiologiques (organiques, environnementaux) qui les sous- tendent ;

- implanté dans un espace séparé physiquement d’un établissement d’enseignement ordinaire ;

- dispensant des prestations d’enseignement spécialisé couplées à des prestations d’éducation et de soins thérapeutiques (logopédie, psychomotricité, psychothérapie...), voire paramédicaux (physiothérapie, ergothérapie...) ;

- organisé en faisant appel à des expertises professionnelles différenciées dans l’évaluation et la prise en charge des enfants et/ou adolescents accueillis ». (Emery, 2016).

Dans le cadre de différents stages suivis à la Maîtrise en enseignement spécialisé (MESP), nous avons pu constater que parfois des intégrations d’élèves issus du contexte Institution ont lieu en école ordinaire. L’ES possède une marge de manœuvre importante quant à la mise en œuvre de projet d’intégration des élèves dont il est responsable. Cependant, Vandeira-Maréchal (2006, p. 34) relève qu’« un élève placé en institution dispose d’opportunités d’apprentissage bien plus restreintes que ses pairs fréquentant des classes ordinaires ou spécialisées ». Elle poursuit en précisant que « la diminution du temps d’enseignement […] est principalement due à des choix d’équipe, où pour chaque enfant, les professionnels tentent de trouver un équilibre cohérent entre enseigner, accompagner et soigner ». Les équipes pédago-thérapeutiques de ce contexte disposent donc d’une marge de manœuvre concernant les savoirs à enseigner ainsi que les projets d’intégration de leurs élèves. Toutefois, aujourd’hui cette marge de manœuvre semble s’estomper.

Pour répondre aux exigences du RIJBEP (règlement sur l’intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers (2011), le PEI (Projet Educatif Individualisé) est mis en place au sein de différentes structures de l’OMP. Une des spécificités de ce document est qu’il contraint notamment les ES à spécifier les objectifs qu’ils visent avec les élèves (Thévenouz & Boutière, 2017).

Dans le canton de Genève, sont considérées comme relevant du contexte Institution, les structures, tels les centres de jour rattachés à l’Office médico-pédagogique, l’École SGIPA, ou encore l’Atelier, dépendant de la fondation Ensemble².

2.3.2 Contexte Classe spécialisée

Le contexte de Classe spécialisée (également appelée classe spéciale, ou classe à effectif réduit), se situe physiquement au sein des établissements ordinaires. L’encadrement de ces élèves est assuré en principe par des ES uniquement. La classe spécialisée accueille entre 8 et 12 élèves relevant de l’enseignement spécialisé. Les ES y exerçant disposent de libertés et de contraintes distinctes de leurs collègues, enseignants ordinaires³. Bien que le PER soit un outil de référence, les ES ne sont pas contraints sur un plan législatif à l’utiliser. « Cette liberté de programme est accrue en classe spécialisée qui fonctionne sans référence à un cursus scolaire structuré en degrés progressifs définis par un curriculum, des procédures d’évaluation et de promotion » (Pelgrims, 2009, p. 137).

2 Consulté le 16 février 2017 sur http://www.fondation-ensemble.ch/institutions/latelier/mission/

3 Afin de faciliter lecture de ce document nous nous référerons aux enseignants ordinaires par les initiales majuscules EO.

De plus, les classes spécialisées sont soumises à des contraintes de fonctionnement : l’hétérogénéité scolaire, l’absence de mémoire collective ainsi que la culture de l’échec et des aides. Par exemple, les parcours antérieurs des élèves, en classe spécialisée, sont très variables au niveau « du nombre d’années passées en classe ordinaire, des programmes scolaires abordés, des réussites et des échecs vécus, des ruptures sociales, pédagogiques et didactiques subies lors d’un redoublement et des transitions scolaires » (Pelgrims, 2009, p.138).

2.3.3 Contexte Soutien à l’intégration

Parmi les trois contextes d’enseignement présentés ici, le modèle de Soutien à l’intégration est celui se rapprochant le plus d’une approche inclusive de l’enseignement. Nous nous concentrerons sur les aspects caractérisant l’activité ou le rôle spécifique de l’ES, actif dans ce contexte. De fait, il est amené à collaborer « avec autant d’écoles, de classes et d’enseignants ordinaires qu’il y a de projet d’intégration à soutenir » (Pelgrims, 2017, p. 23). En outre, les formes d’organisation des dispositifs ou structures relevant du contexte Soutien à l’intégration sont multiples et requièrent de l’ES, de plusieurs collaborations. L’ES peut faire partie d’une équipe pluriprofessionnelle intervenant dans des classes d’un seul établissement comme c’est le cas à Genève des établissements scolaires de niveau primaire, ayant été dotés d’équipes pluridisciplinaires en milieu scolaire; intervenir de façon itinérante au sein de plusieurs écoles du canton ou encore être titulaire d’une classe spécialisée dans un établissement ordinaire.

Quelles que soient les formes d’organisation présentées, « le rôle d’enseignant spécialisé exerçant en Soutien à l’intégration consiste à soutenir ou étayer indirectement ou directement l’activité des élèves à besoins éducatifs particuliers afin qu’ils puissent intégrer le rôle d’élève en classe ordinaire, accomplir des tâches et accéder aux savoirs attendus » (Pelgrims, 2014).

2.3.4 Profil des élèves

Concernant la population d’élèves accueillie au sein de l’ensemble des contextes composant l’enseignement spécialisé à Genève, Pelgrims (2001 ; 2006) rappelle que l’une de ses caractéristiques principales est son caractère hétérogène. De fait, au sein d’un même groupe classe se côtoient des élèves présentant une variété de difficultés scolaires, de déficiences ou de troubles ; ceux-ci se distinguent également les uns des autres sur le plan des parcours scolaires suivis. Emery (2016) quant à lui, souligne qu’en se référant tant à la LIJBEP qu’à la RIJBEP, il n’est pas possible de trouver des indices explicitant les critères d’orientation vers les différents contextes de l’enseignement spécialisé.