Il serait important d’expliquer et de montrer l’utilité de l’exploitation d’une stratégie dans la réalisation d’une tâche scripturale et cela à travers les propositions suivantes :
1-Concrétiser la stratégie en montrant ce qui se passe dans la tête d’un scripteur expérimenté, car c’est dans la pratique de la langue écrite par l’adulte expert que l’apprenant va trouver l’occasion de faire des hypothèses sur le fonctionnement de cette langue écrite. (Clesse , 1979 : 95).Ce qui lui permettra d’essayer de tâtonner comme s’il apprenait à parler.
2-L’interaction écrivain (expert)- apprenant est très importante. Ce dernier « découvre dans l’activité de l’écrivain, les matériaux qui lui
permettront d’accéder aux régularités et aux principes du fonctionnement de l’écrit. »( Ibidem).
Par conséquent, pour stimuler la réflexion des apprenants sur les stratégies qui leur conviennent le mieux, le travail d’observation fructueux des brouillons et manuscrits d’écrivains est une réelle exploration, si l’on veut comparer une variété de stratégies et d’écritures, comme le confirme Sylvie Plane :
« opposer les écritures qui suppriment (Sartre barre de longs passages )
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écrivains qui partent d’un plan qu’ils détaillent progressivement ( Zola qui construit son intrigue dans les Ebauches) et ceux qui partent de la rédaction de passages autour desquels l’écriture va se cristalliser, ou ceux qui partent de contraintes qu’ils s’imposent comme (perec) »( Plane
1994 :56).
Le jeune apprenant découvre à travers cette exploration comment l’expert travaille et retravaille son plan , comment il écrit, réécrit et révise en même temps.
3-Guider ensuite les apprenants vers l’utilisation autonome de la stratégie, sans oublier qu’il ne faut jamais les faire produire « à vide » (J. Hebrard)( Clesse , 1979 : 95), mais à partir d’activité d’écriture pour leur expliquer qu’un écrivain aussi se pose des questions en planifiant son texte , « pourquoi je veux écrire ce texte ? » « Qui va le lire ? » « quel format vais-je lui donner ? ».
4 -Lui montrer comment faire un remue-méninges, une constellation de mots ou un schéma conceptuel. Comment rassembler les informations nécessaires à son texte.
Lui expliquer l’emploi et l’utilité des articulateurs logiques et des connecteurs, pour établir des liens entre les différentes idées du texte, en modélisant les différentes règles qui facilitent la cohérence textuelle à travers un extrait de texte qui permet de modéliser une règle de répétition par le biais de remplacement ou de substitution.
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5- L’observation des stratégies de révision à partir des brouillons
d’élèves :
Pour enrichir son répertoire de stratégies, Claudine-Fabre propose, l’observation des stratégies de révision à partir des brouillons d’élèves qui offrent des styles d’écriture et de réécriture différents chez les jeunes scripteurs :
« L’aspect idiosyncrasique des conduites de mise en texte mérite d’être
retenu : tel scripteur réalise plutôt des suppressions, tel autre plutôt des ajouts ; l’un modifie plutôt en début d’écriture, l’autre en copiant ; l’un localise les variantes aux frontière du texte, l’autre sur les trois premiers quarts ; l’un semble préoccupé par la thématisation, l’autre travaille un peu tous les éléments d’énoncé ».( Plane, 1994 : 57).
Cette technique qui consiste à donner une rétroaction sur les productions de jeunes scripteurs et en focalisant leur attention sur l’espace de la page, permet à chacun d’eux de repérer ses propres méthodes de révision, et l’amène à un regard réflexif sur ses propres stratégies. L’élève découvre par conséquent qu’il est confronté à des choix de solutions différents et non à une solution unique, aux problèmes qu’il rencontre lors de sa réécriture.
6- Recourir à des écrits experts
Mettre l’élève en contact de textes dans les séances de compréhension ou de lecture reste très insuffisant du moment que ce dernier n’arrive pas à établir le lien avec son essai de production écrite. C’est pourquoi Sylvie Plane(ibid :61) propose, le recours aux textes d’experts une fois les difficultés repérées.
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L’apprentissage sera alors focalisé sur ces points de difficultés et fera des écrits d’experts, un outil de confrontation et de remédiation.
En effet une recherche sur les aides textuelles à la réécriture, a été menée par Crinon & Legros, (2002:128). pour tester l’influence de la consultation d’une base de données textuelle, sur la modification des structures sémantiques locales et globales du texte et ses effets sur la réécriture de ce même texte.
Une aide à la réécriture de récits a été proposée à des élèves de C.E.M : textes d’aide accessibles aux élèves à partir de critères sémantiques divers au cours de la séance de relecture de leur premier jet et de lecture de textes proposés comme moyen d’enrichir ce 1° jet. Les élèves prennent alors des notes qu’ils réutilisent lors de la séance de réécriture.
Les résultats indiquent que les élèves qui lisent de nombreux textes font beaucoup plus d’ajouts que les autres . L’analyse des ajouts montre deux types d’ajouts :
Certains sont considérés comme des informations originales (inventions) et ne résultent pas d’un simple emprunt mais de la transformation d’une information empruntée par remplacement d’un prédicat par un synonyme ou par un changement ou une reformulation d’une idée. Il peut s’agir d’une information nouvelle produite par le sujet à la suite de l’activation d’un modèle mental sous-jacent à un texte source.
D’autres sont considérés comme des emprunts : c’est à dire comme des informations extraites du texte source et collées sur le premier jet .
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Les élèves qui ont lu un grand nombre de textes font plus « d’ajouts originaux » que « d’ajouts collés »
Crinos & Legros (ibid : 129) ont interprété ces résultats de la manière suivantes : l’accès libre à une multitude de texte favoriserait la rencontre et la compatibilité de modèle du texte d’auteurs de la base et du modèle du texte de l’élève et entraînerait un retraitement du 1 jet facilitant ainsi la réécriture du texte.
7- Objectiver son apprentissage
C’est un processus de réflexion structuré qui amène l’élève à s’interroger consciemment sur ses apprentissages, ce qui lui permet de se situer par rapport à la démarche suivie et aux résultats d’apprentissage à atteindre.
Pour Yve. Reuter « les séquences d’objectivation sont irremplaçables
pour mieux connaître l’état des pratiques et des représentations des apprenants et pouvoir ainsi choisir les dispositifs et les instruments qui paraissent les plus adéquats. »(Reuter ,1996 :174).
L’objectif est de stimuler la réflexion sur sa production écrite (la réécriture) et l’amener à porter un regard critique, ‘à défendre ses opinions, à utiliser ses compétences. Cela à travers des rencontres, des expressions libres, ou des outils structurés comme des grilles pour s’interroger sur son savoir et son savoir faire .
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