Les mendiants

Uma dificuldade na construção desse tópico decorre da dimensão histórica: muitos textos importantes se referem a um período no qual a profissão ―professora de creche‖ era uma meta a ser perseguida. Não estamos afirmando que a meta tenha sido totalmente atingida. Mas hoje se reconhece, legalmente, esta profissão – professor de EI – cuja formação pode ocorrer em nível médio ou superior (texto legal).

Na implementação, de fato, dessa nova profissão e da formação que lhe seja necessária e adequada, os entraves históricos são inúmeros. Destacamos dois: o fato de ser uma profissão onde o cuidar é tão importante como o educar; atribuição desvalorizada socialmente; bem como de esta proximidade com o cuidar aproximá-la de atividades ―femininas‖.

A formação de professores de EI no Brasil é balizada por alguns fatores, como, por exemplo: o lugar ocupado pela instituição em que o profissional atua (creche ou pré-escola); as atribuições do docente; os requisitos mínimos à sua ação; a formação inicial exigida e o reconhecimento social do campo de ação do profissional em creches e pré-escolas.

A valia de considerar a importância do cuidado propiciou qualificar a ação denominada cuidar. Desse modo, o cuidado de alta qualidade é gerador de confiança e vínculo entre a criança e o adulto, conforme apontam Alves e Veríssimo (2007). Concomitantemente, a tríade cuidado, interação e brincadeira são promotoras do estabelecimento de vínculos afetivos fundamentais ao bem estar das crianças e, por conseguinte, é imprescindível que essa discussão seja realizada, também pelas professoras de creches e pré-escolas (ALVES e VERÍSSIMO, 2007). Tais vértices,

assinaladas por Alves e Veríssimo (2007), balizam as experiências das crianças e causam ressonâncias em suas vidas:

(...) a qualidade das experiências infantis deve permitir-lhes ter confiança em si próprias, sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas, de forma a lhes oferecer segurança para sua formação pessoal e social, para o desenvolvimento de sua identidade e conquista da autonomia. (p. 15)

Com o objetivo de identificar percepções de educadoras e da proposta institucional sobre cuidados de saúde infantil, Alves e Veríssimo (2007) entrevistaram quatro professoras e a coordenadora pedagógica de uma creche municipal em São Paulo e analisaram documentos institucionais. A pesquisa apreendeu, nos instrumentais institucionais e nas vozes das profissionais de educação, certa dicotomia entre o discurso e a incorporação do cuidado ao currículo da EI, a saber:

(...) evidencia-se a ambivalência na definição de funções relativas ao cuidado. O que aparece num momento do discurso – a integração cuidar e educar – é questionado e até rejeitado em outro momento. Visualiza-se aqui que o discurso individual incorpora o discurso oficial, da lei e da ciência, mas ainda não representa a introjeção dessa visão sobre a função da educação infantil. (p. 22)

Embora na sua introdução aponte-se que o PPP está expresso ―no educar e no cuidar‖, novamente percebe-se que o foco não é a criança, mas sim a visão de competência que os educadores pretendem de si mesmos, isto é, aproximar a criança da leitura é algo que dignifica seu trabalho nesse local. (p. 23)

A indissociabilidade do cuidar e do educar, disposta na legislação em vigor, elevou a prática de cuidados na EI ao status de importante tema de pesquisa acerca da formação e da prática docente. Nessa perspectiva, visando contribuir para a delimitação o campo de atuação do profissional de EI, a autora buscou elementos constitutivos da ação docente nos campos da Filosofia e da Enfermagem. Ambas as disciplinas concebem o cuidado como cuidar do outro, no entanto, têm como cerne proposições divergentes, como ênfase na auto-reflexão e priorizar o outro em detrimento de si, respectivamente (MONTENEGRO, 2001).

As ações de cuidados constituem parte do campo de atuação do pedagogo que atua em creche, assim como os fazeres relativos ao educar. Na perspectiva de retirar do cuidado o cunho de ação leiga e pouco profissional recorremos às autoras

brasileiras que têm efetuado valioso debate acerca da importância das ações de cuidado indissociada da intencionalidade docente.

A dualidade da formação de professores de EI, também é assinalada por Silva (2003), ao analisar os diferentes eixos para a formação do docente de creches e de pré- escolas:

Os conhecimentos e a formação das profissionais da educação infantil foram se constituindo de formas diferenciadas: as profissionais de creches que na prática, foram adquirindo conhecimentos sobre a criança pequena e criando um conjunto de práticas, com ênfase nos aspectos de higiene, saúde e comportamento. E as professoras das salas de jardim da infância ou pré- escolar que, com formação inicial para o magistério, trabalhavam com as crianças de 5 e 6 anos com o propósito de prepará-las para o processo de escolarização (p. 37).

Tal dualidade não é neutra. Ao contrário, tem hierarquizado os profissionais e suas ações (SARAT, 2001). Os discursos que desqualificam as ações de cuidado em EI, destacando às creches, impõem ações de discriminação ao profissional e à criança, afirma Sarat (2001). Em um pólo, localiza-se aquele profissional responsável pelo ―cuidado‖, geralmente leigo, com baixa remuneração, carga horária de seis a oito horas diárias e onze meses de trabalho por ano (SARAT, 2001). No pólo contrário, há um profissional com formação pedagógica que detém a tarefa de ―educar‖, cuja formação ocorre em nível médio ou superior, o que pode contribuir para uma melhor remuneração, carga horária de quatro horas diárias e trabalho em período letivo de acordo com o calendário escolar (SARAT, 2001). A titulação e a nomenclatura que designam os profissionais de EI (professores ou educadores) estão estreitamente vinculadas a interesses políticos e corporativos, pois a formação para o exercício da profissão é fator determinante para a remuneração (CABRAL, 2005) e o custo do atendimento. Mas, ao fim e ao cabo, estão diretamente associadas à hierarquia etária: quanto mais tenra a idade da criança atendida, menos valorizada, mais próxima da natureza, o que parece implicar em menor exigência profissional (ROSEMBERG, 2010).

Raízes históricas da EI, particularmente da creche, o convívio brasileiro ―benevolente‖ com as desigualdades sociais, a desvalorização social dos bebês talvez sejam determinantes do desprestígio social das professoras de EI.

Ao analisarem o perfil dos professores da Educação Básica, Gatti e Barreto (2009), apontam que a EI possui em seu quadro os professores mais jovens, na maioria mulheres, com os menores índices de escolaridade, que cumprem a maior jornada de

trabalho e recebem os mais baixos salários. Ademais, esses fatores contribuem para o pouco interesse em atuar nessa etapa da educação básica (GATTI e BARRETO, 2009). No tocante à raça, Gatti e Barreto apuraram que os docentes se autoclassificaram: ―Em termos de raça/cor, a maioria (61,3%) dos docentes se autoclassificou como brancos e 38,7% como não brancos (...)‖ (p. 24).

Apesar de, na década de 1970, os professores terem se aproximado do movimento sindical, iniciando o processo de identificação como trabalhadores da educação, Arroyo (2000) afirma: ―A identificação como professor-trabalhador ou como profissional não parece ter definido a auto-imagem, nem mexido na imagem social‖ (p. 28). Além disso, a participação dos profissionais de creche em instituições sindicais é recente e pouco combativa às condições da carreira profissional (ARROYO, 2000).

Arroyo (2000), ao interpretar imagens e auto-imagens de professoras de EI, elabora um retrato daquelas que educam e cuidam de bebês à luz do reconhecimento social. O autor assinala que à professora de EI é atribuída uma imagem difusa, pouco profissional, considerando aspectos como simpatia, aparência e amabilidade. Tais características fortalecem a concepção de não profissionalidade remetida às professoras de EI (ARROYO, 2000). Ainda é marcante a ideia de docência como vocação, afastando-a do seu caráter profissional e, no caso de professores de EI, há reminiscências que os remetem à maternidade (ALMEIDA, 2009).

Por outro lado, a profissão professor de EI não constitui um trabalho feminino por existir um maior número de mulheres atuando na área, mas porque tal função está relacionada a uma concepção de gênero feminino, segundo a qual cabe à mulher o exercício da maternagem (SAPAROLLI, 1997). Com efeito, a naturalização da ação de cuidar crianças pequenas contribui para a acepção de não profissão atribuída ao professor de creche e, por conseguinte, reforça a política de precária formação e baixos salários.

Ao contrário, também, o atendimento de qualidade em EI, segundo Haddad (2006), pressupõe profissionais de ambos os sexos, devidamente qualificados e bem remunerados, eliminando a acepção atendimento de crianças pequenas em creche como atuação não profissional de domínio da mulher.

A persistência, na trajetória da EI, de ação profissional exercida por leigos encontra guarida, também, na oposição, profissionalização e afeto, conforme

Montenegro (2001). Na busca de um caminho para a formação desta profissão de cuidado, Montenegro (2001)30 recupera e indica novas perspectivas para o campo da EI.

A docência na creche também é balizada pela contraposição entre a profissionalização e o afeto na formação de educadoras infantis, conforme analisada por Montenegro (2001). A autora aponta que a afetividade foi mencionada, recorrentemente, como intrínseca ao cuidar, fortalecendo a acepção de antagonismo entre o afeto e a razão. Para desconstruir essa perspectiva, Montenegro (2001) investigou o componente racional ou cognitivo do cuidado e assinalou que as dificuldades nas relações entre o cuidar e o conhecimento têm origem na Filosofia que pensou a razão e a emoção enquanto características humanas conflitantes. Tal polarização causou ressonâncias na EI. Nesse sentido, a profissionalização (razão) e o cuidado (afeto) constituíram argumentos de políticas públicas voltadas aos interesses econômicos que valorizam o trabalho da mulher leiga como adequado para o atendimento da criança pequena, dado seu caráter menos racional e mais afetivo (MONTENEGRO, 2001 apud BAUMIER, 1997).

Montenegro (2001) aponta que as ressonâncias causadas pelas acepções filosóficas citadas acima contribuíram para que as educadoras infantis introjetassem a existência de uma relação entre o trabalho em creches e a maternidade, contribuindo para essas profissionais perceberem-se como mães substitutas e culpabilizarem-se por considerar que crianças pequenas deveriam permanecer em casa sob os cuidados da mãe. Segundo a autora, o processo de culpabilização teve contribuição, também, do campo científico:

Esse processo de culpabilização, que tem suas origens na ênfase da necessidade da presença constante da mãe para o desenvolvimento adequado das crianças pequenas, é muitas vezes realimentado por apropriações simplificadoras de certos teóricos da psicologia do desenvolvimento, respaldadas pelo senso comum. (p. 51)

A profissionalização da professora de EI urge por definir as atribuições dessa profissão, causando eco nas propostas de formação profissional, conforme assinala Montenegro (2001).

Após análise conceitual do cuidado nos campos da Filosofia e da Enfermagem, Montenegro (2001) assinala a necessidade de se construir uma acepção intermediária do conceito cuidar, dada a multiplicidade de sentidos atribuída a esse termo, assim como da recorrente desqualificação do cuidar e daqueles que atuam na primeira etapa da Educação Básica: ―O grande desafio continua sendo desenvolver uma concepção que, evitando um raciocínio dual, integre os aspectos cognitivos e emocionais e valorativos ou morais, fazendo jus, inclusive, ao sentido original de cuidar.‖ (p.95).

Para Montenegro (2001), é importante recuperar o sentido do cuidado à luz da Filosofia ―o cuidado como cuidar de si, como a reflexão sobre o que se é ou, melhor, sobre os valores que determinam sua conduta.‖ (p. 96)31_.

É sabido que ações de cuidados quanto à saúde e higiene não são reconhecidas como educativas, enquanto aquelas que remetem à escolarização são privilegiadas (CRUZ, 1996). Como consequência, o fato de as crianças pequenas necessitarem de cuidados específicos fomenta a concepção acerca de que prescindem da atenção de um profissional no tocante à cognição, ao afeto e à sociabilidade. Destarte, segundo Cruz (1996), quanto menor a criança menos se exige da formação docente e mais se confia no ―jeito‖ de quem vai ―lidar‖ diretamente com ela.

Desde a CF/1988, o campo de mobilização pela EI vem reivindicando uma paridade de reconhecimento no sistema educacional das creches a outras etapas da educação nacional. E tal paridade se traduz pelo reconhecimento da formação profissional do (a) professor (a) de EI. Assim, Araújo (2005), assinala que a formação docente deve pautar-se em conhecimentos científicos básicos para a formação do professor, em conhecimentos práticos necessários ao trabalho com a criança pequena, assim como no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento profissional. Cruz (1996) apresenta dois grandes eixos para a formação: informações relativas à criança e à história da creche/pré-escola.

Ao aprofundar as reflexões a respeito de professores de EI em formação inicial, Rivero (2001) apontou, em meados dos anos 1990, a necessidade da ampliação dos conhecimentos a respeito da criança. Tal fato, culminou com o redimensionamento da formação docente para além da perspectiva psicológica, fato recorrente nos cursos de Pedagogia. Sugere o autor que outras áreas de conhecimento poderiam ser articuladas

31 _{No campo da Enfermagem, a autora apreendeu que as concepções teóricas não resguardam o termo}

ao curso — Sociologia, História e Antropologia —, permitindo uma compreensão das crianças enquanto sujeitos culturais, múltiplos e detentores de direitos.

Mesmo após a implementação de cursos superiores de formação no magistério para a profissão de professor de EI, a situação ainda é crítica. Com efeito,Pesquisa do IPEA (Políticas Sociais – Acompanhamento e Análise Educação), ocorrida em 2008, aponta a urgência de ampla reestruturação dos cursos de licenciatura promovidos pelas IES. Tal análise é confirmada em diversos processos avaliativos dos cursos de ES e tem gerado a realização de medidas emergenciais.

A CAPES, com o advento da Lei nº 11.502/2007, incorporou em suas ações a formulação de políticas públicas para a formação de professores da Educação Básica, mediante o estabelecimento de colaboração entre estados, municípios e IES. Coube à CAPES gerir a Universidade Aberta do Brasil (UAB), cujos propósitos são propiciar habilitação de nível superior aos professores da Educação Básica que não possuem esta formação acadêmica e integrar ações de formação continuada. O projeto tem como foco principal a formação de professores de EI e séries iniciais do EF, pois ainda existem professores leigos no Brasil, principalmente em creches.

Dados do IPEA (2008) apontam ações implementadas pelo MEC voltadas para a capacitação de professores de educação infantil. Para tanto, cita as ações do ―ProInfantil‖ destinadas à formação em serviço e certificação de professores de EI que não possuem formação mínima. Para ampliar a cobertura de tais ações, o MEC iniciou negociações junto a faculdades de educação de universidades federais, visando promover a formação de formadores e tutores, bem como agilizar as ações do programa. A iniciativa é paliativa, pois estudos (SILVA, 2003; ALMEIDA, 2009) apontam a fragilidade de cursos de graduação à distância para formação inicial de professores de EI e, por conseguinte, quando se refere ao nível médio o resultado é mais insatisfatório.

No tocante à formação em serviço de professores de EI e séries iniciais do EF, Bello (2008) alerta para o crescimento de um modelo de formação aligeirada e de massa, realizado fora das universidades, organizado em módulos e balizado por apostilas padronizadas. Segundo a autora, esse modelo de formação de professores, cujo título expedido é, em sua maioria, de pedagogo, trilhou os caminhos delimitados pelo Estado e por organismos internacionais, obtendo apoio dos governos de estados e de municípios, assim como, de universidades. A autora alerta, também, para a perda

do caráter temporário desse modelo com o apoio do MEC/órgãos competentes: ―É um modelo que vem perdendo seu perfil especial e temporário, como havia sido sinalizado quando de sua criação, sendo produzido, sistematicamente, principalmente, por instituições privadas.‖ (p. 75).

A respeito da dificuldade de implementação na prática da ação educativa, o cuidar foi privilegiado pelo Parecer nº 20/2009, que ao revisar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, compreende o cuidado como característica inerente ao ato educativo em todos os níveis de ensino e, no caso da EI, a indissociabilidade entre a educação e o cuidado é mais evidente, dada a singularidade dessa etapa da vida. Vale ressaltar que o relatório define como competência das creches e pré-escolas a organização das ações de educação e cuidado em seus currículos sem fragmentá-las, tanto quanto aponta como imprescindível a sensibilidade e a delicadeza docente no trato de cada criança, considerando suas singularidades.

Um outro ponto a destacar se refere à presença ou ausência da criança pequena e das creches nos cursos de formação do magistério. Uma pesquisa relevante a respeito da questão foi realizada por Borges (2006) sobre a formação acadêmica dos profissionais que atuam em creches na Cidade de Santos foi analisada por Borges (2006), onde assinalou:

(...) os programas e currículos dos cursos de formação de professores quase sempre desconsideram a importância do trabalho com crianças pequenininhas, restringindo sua reflexão ao estudo das fases do desenvolvimento, a aspectos pedagógicos do trabalho pré-escolar e, ainda, ao estágio supervisionado que é realizado tanto em instituições que consideram a importância do trabalho com crianças pequenininhas, como em locais que, muitas vezes, ainda possuem uma visão assistencialista e profissional sem a qualificação exigida pela lei. (p. 52)

Alguns alunos do curso de Pedagogia podem, então, concluir sua formação inicial sem conhecerem a realidade de creches e não realizarem atividades voltadas ao atendimento da criança de 0 a 3 anos, pois os conteúdos que lhes são oferecidos estão, geralmente, voltados para a docência na Pré-Escola e no EF (SARAT, 2001). Logo, o contato com ações de educação e cuidados realizadas junto aos bebês e às crianças pequenas em creche é desconsiderado.

Essa ausência é reforçada por outras ações governamentais. Por exemplo, ao analisar o Relatório Síntese do ENADE 2006, observamos a ausência de recorte específico para a formação de professores de crianças pequenas nesse instrumento de

avaliação externa. Esse fato nos permite presumir que as dimensões cuidar e educar não são objeto dos conteúdos mínimos exigidos, pois, várias áreas que remetem à escolarização têm destaque como áreas de conhecimento no instrumento avaliativo. Neste sentido, entendemos que quão menor é a faixa etária a ser atendida na EI, também menor é o espaço ocupado por este segmento no curso objeto da presente análise.

O MEC, em 2010, instituiu o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente – Portaria nº 14 — e tal legislação foi objeto de atenção e de debates por certas entidades, notoriamente, reconhecidas do campo educacional brasileiro: Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação (ANFOPE), Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Centro de Estudos Educação & Sociedade (CEDES) e Fórum Nacional de Diretores de Faculdades/Centros de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR). Os questionamentos pronunciados por essas entidades decorrem das contradições entre os exames e seus princípios que causariam reflexos negativos na valorização dos docentes. Em março do corrente ano foi publicada pelo MEC a Portaria Normativa nº 3 que revogou a portaria citada anteriormente, após incorporar alguns pontos negociados junto às entidades referidas. O MEC publicou nesse período a ―Matriz de Referência da Prova Nacional de Concurso para Ingresso na Carreira Docente: Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental – Proposta Inicial para Análise e Discussão‖. As mesmas entidades e o CNTE promoveram, no mês de maio deste ano, um seminário em Brasília para analisar a matriz e efetuar proposições, considerando as controvérsias de promover a avaliação em um território com tantas desigualdades quanto o brasileiro. Outro aspecto importante abordado no evento foi o impacto negativo dessa matriz nos cursos de formação de professores e na profissão docente. Entre outros, o seminário apontou para o MEC a necessidade de que a EI e o EF sejam refletidos nos conteúdos e nos instrumentais das provas, assim como, que o órgão competente defina e divulgue os objetos de conhecimento da matriz.

Quanto aos componentes relativos à creche, pressupomos que, de forma velada, os cursos de formação de professores, inclusive o curso de Pedagogia, concebam a educação e o cuidado de crianças pequenas como atuação naturalmente

feminina e, consequentemente, priorizem outras etapas da educação em suas matrizes curriculares.

Ora, se o curso de Pedagogia é o locus para a formação de professores de creches e, tanto as IES quanto os professores de ES, lidam com o atendimento da primeira infãncia como tema de segunda ordem, consideramos que suas ações não têm possibilitado o desenvolvimento de saberes necessários à atuação do futuro profissional de creches.

Outrossim, consideramos importante que as IES e os professores de ES reflitam sobre suas ações como atores sociais importantes na formação docente, destacando o direito das crianças pequenas ao atendimento em creches e as especificidades das creches como campo de atuação. Por fim, cabe a cada segmento, na sua esfera de competência, ressignificar os currículos dos cursos de Pedagogia.

A urgência pela ressignificação dos cursos de Pedagogia, fomenta, entre nós, o